Отрицая деление на субъектов и объектов воспитания, которое составляет основной порок старой школы, и провозглашая полное равенство учителя и ученика, Винекен признает, однако, дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода есть для него не отсутствие принуждения, а подчинение долгу, «рыцарское служение Духу», и потому, по замыслу его, «свободная школьная община» означает не анархизм безначалия, а своеобразную патриархальную демократию [Кричевский, с. 20].
Надо сказать, однако, что Винекен сам сознает условность защищаемой им системы школьного самоуправления и не настаивает на механическом перенесении ее в другие школы. Он сам подчеркивает значение того факта, что его «свободная школьная община» была основана совместно учителями и учениками, охваченными общей идеей «культуры юности», что она проводится в школе с интернатом, имеющим небольшое число учащихся без резких возрастных различий. Без уважения и даже благоговения к школе широкое самоуправление легко может, по мнению Винекена, повести к образованию партий, классовой борьбе, насилию одних учеников над другими. Поэтому, настаивая на учреждении во всех школах (в том числе и в школах для приходящих) органа, аналогичного «школьной общине», он не считает возможным всюду предоставить общему собранию право школьного законодательства и управления, но ограничивает функции его взаимным осведомлением учащих и учащихся. Эти оговорки Винекена крайне характерны. Они показывают, сам Винекен не считает возможным отменить авторитет. Только потому, что в данной школе обстоятельства сложились так, что авторитет школы и учительства фактически признается, школьное самоуправление могло формально принять такие обширные размеры. Ученическое самоуправление ведает фактически только совместными предприятиями учеников, поскольку они выходят за пределы школьной работы в узком смысле этого слова, определяемой не столько самими учениками, сколько педагогическим идеалом взрослых [Кричевский, с. 24].
К тому же выводу приводит и рассмотрение других типов школьного самоуправления, из которых в последнее время особенное внимание в педагогической литературе обратила на себя американская система «школьных общин», school-city-system, иногда называемая еще системой Gill'n по имени одного из ее основателей и пропагандистов [Рогаткин, www.pedlib.ru].
Первоначально система эта возникла из потребности практического обучения школьников основным началам правопорядка как своего рода наглядное обучение праву демократического государства, долженствующее заменить собою отвлеченное изучение правоведения. С этой целью организация класса и школы должна была копировать всю сложную машину американских государственных учреждений, представительный строй с его выборами, парламентскими прениями, формы судебного процесса и выбираемые народом органы управления. Опыт, однако, показал, что заинтересованные вначале этой игрой в государство школьники сравнительно быстро остывали к ней и со временем начинали даже ею тяготиться. На почве частых выборов и сложной системы парламентского обсуждения самых мелких вопросов повседневной школьной жизни развивалось стремление к прениям ради прений, желание отдельных и далеко не лучших учеников одержать победу на выборах и подобные нежелательные явления. Одним словом, копируемая школой государственная машина оказалась слишком сложной и работающей впустую: у нее не оказалось достаточно серьезного и обильного материала для переработки, форма вытеснила содержание, вследствие чего победа ради победы стала главным движущим ее импульсом. Сама жизнь, таким образом, привела к необходимости упрощения формы школьного самоуправления. В большинстве школ, введших у себя систему school-city, все мелкие вопросы текущей жизни решаются теперь единолично выбираемыми на сравнительно долгий срок должностными лицами, число которых ограничивается самым необходимым (председатель и секретарь комитета, судья, кассир, библиотекарь, дежурные, наблюдающие за порядком). На решение общего собрания и товарищеского суда выносятся лишь наиболее важные, волнующие, весь класс вопросы, причем в обсуждении и решении их принимает участие и учитель. С другой стороны, предметом самоуправления являются только те вопросы, которые не превышают компетенции учащихся: все вопросы, касающиеся программы преподавания, успехов учеников, хозяйства школы и т.п., остаются по-прежнему в ведении учительского совета. В связи с этим самая задача школьного самоуправления понимается уже иначе: не наглядное обучение государственным установлениям демократического государства, а развитие личности, правового чувства и чувства ответственности является его основной задачей [Рогаткин, www.pedlib.ru].
Система самоуправления имеет несомненную ценность, поскольку она развивает в данных реальных социальных условиях элементы личного самоконтроля, признание права другого и терпимость по отношению к другим детям, уважение к закону и авторитету, чувство ценности порядка и кооперации как фундамента всякого труда и успеха. В этом своем виде система школьного самоуправления признается большинством американских педагогов и все более и более проводится в школах. Еще в 1908 г. международная комиссия констатировала в своем отчете ее благотворные результаты: «Отныне учителя допущены в круг «племени», и ученический «кодекс» перестал рассматривать их как врагов, которых разрешается обманывать, не утрачивая тем своего достоинства. Они стали «старшими союзниками», права которых должны уважаться и к совету которых прибегается во всех чрезвычайных случаях». Наиболее видный из современных американских педагогов Стэнли Холл тоже признает ее, хотя и указывает на ее опасности. Опасность ее, по его мнению, заключается в чрезмерном «преобладании интеллекта за счет более основной дисциплины воли». Поэтому «школьное самоуправление» должно состоять не в копировании форм государственных учреждений, рассчитанных на совершенно другой материал, но в создании таких форм, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, кругу тех простых и несложных вопросов, которые могут быть осилены учениками и в самостоятельном разрешении которых будет расти их личность [Рогаткин, www.pedlib.ru].
Но откуда же у американских школьников этот, хотя бы и несложный, материал для самоуправления, могущий питать все новыми и новыми проблемами законодательную, учебную и административную машину «школьной общины»? Если бы жизнь американской школы исчерпывалась уроками и занятиями, предусмотренными в школьных программах, то даже самое упрощенное самоуправление не имело бы достаточного материала для переработки и превратилось бы или в фикцию, или в игру. Нельзя понять американской школы и ее самоуправления, если не принять во внимание неофициальной, но от того не менее существенной и официально признанной стороны ее жизни. Эта сторона может быть обозначена нами как интенсивная, нередко даже переливающаяся через край общественность. В каждом классе имеются самые разнообразные кружки и организации учащихся, развивающие оживленную деятельность: кружки научного характера (например, химический, биологический, философский и т.д.), эстетического (пения, музыки, рисования), спортивного (теннис, футбол, гребля, атлетика и т.п., шахматы), общество издания журнала, общество каникулярных дальних экскурсий, кружок марочных коллекционеров, любителей книг, изучения и охраны птиц и масса других, самых разнообразных и неожиданных кружков и организаций, разнящихся в каждой местности, школе и даже классе. Эти организации то ограничиваются пределами класса или школы, то выходят за пределы школы и обнимают собой учащихся многих школ одной и той же местности (таковы особенно спортивные организации, преобладающие в американской школе). Школа гостеприимно дает приют всем этим организациям и кружкам, со своей стороны поощряя всякое проявление общественности. Американский школьник проводит в школе гораздо больше времени, чем его германский или французский товарищ. Но большая половина этого времени проводится им не на уроках и не за уроками, а в кружках и организациях, к которым он добровольно примкнул и жизнь которых он сам создает. Официальная программа школы от этого не только не страдает, но даже выигрывает, так как школьник привыкает видеть в школе средоточие своих жизненных интересов… В этом – объяснение тех успешных результатов, которые по общему отзыву дала система «school-city»: она явилась только как бы «государственной» формой для уже готового и сложившегося факта развитой «общественности», непрерывно доставляющей этой форме материал для организующей переработки. Ибо только там, где есть общественная жизнь, есть потребность и возможность самоуправления. Где ее нет, всякое самоуправление выродится в фикцию или игру. Поощрение самостоятельной общественной жизни учащихся должно, таким образом, предшествовать всякого рода дарованию прав самоуправления. Если система американской «school-city» применяется преимущественно в дневных школах, то английские средние школы дают нам пример широко растущей практики самоуправления, как она успешно применяется в школах-пансионах [Рогаткин, www.pedlib.ru].