· зіставлення зі зразком;
· оволодіння конкретними прийомами перевірки;
· опора на пам’ятку, алгоритмічний припис;
· взаємоконтроль;
· диференційований підхід учителя до виправлення помилок;
· матеріалізація навчальних дій під час контролю (підкреслення, доповнення, підставляння відповіді) [51].
З першого класу слід привчати дітей працювати з книжкою, показувати їм, як шукати відповіді на запитання в підручнику, як перевіряти за зразком, пропонувати пояснити порядок виконання завдання. У таких умовах дітям легше побачити складність у роботі ще до початку її виконання.
Психологічною основою контролю є розвинені форми довільної уваги. Тому на різних уроках, а також у групах подовженого дня треба систематично тренувати увагу дітей, зокрема, такі її якості, як концентрація, вибірковість, стійкість, розподіл. Як показали дослідження психологів, доступним і ефективним для учнів 3-4 класів є тренування уваги методом коректурної проби. Для тренування концентрації та розширення обсягу уваги використовують прийом демонстрування ілюстративного матеріалу протягом кількох секунд, з тим щоб учні охопили його зором і запам’ятали.
Щоб самоконтроль став умінням, дітей слід навчати конкретних прийомів перевірки роботи за опорою-пам’яткою.
Будь-який контроль тісно пов’язаний з оцінкою, оскільки в процесі його не тільки визначається ступінь правильності дій і результатів, а й висловлюються оцінні судження щодо якості роботи. Тому контрольні й оцінні вміння взаємопов’язані, хоча кожне виконує специфічну роль у навчальній діяльності.
У першокласників оцінні вміння формуються повільно. Передумовою їх формування є оцінна діяльність учителя. Вчені-дидакти радять використовувати такі прийоми:
· оцінна діяльність вчителя (зразок розгорнутої оцінки усної чи письмової відповіді);
· колективна оцінна діяльність (змістове колективне оцінювання, оцінювання групами, підбиття підсумку уроку);
· взаємооцінка (робота в парах: виконавець — контролер, учитель — учень);
· самооцінка (перегляд виконаної роботи, обговорення вголос результатів діяльності, вибіркова оцінка виконаного завдання) [21; 51].
Запропонована послідовність прийомів відповідає висновкам учених про те, що оцінювання власної роботи формується через усвідомлення рівня роботи, виконаної іншими.
Необхідною умовою формування само- і взаємооцінки у молодших школярів є мотивація педагогічної оцінки, сутність якої полягає не лише в тому, щоб відзначити позитивні та негативні сторони роботи, а й підказати учневі способи виправлення помилок, висловити оптимістичне ставлення до нього.
У шкільній практиці відомий метод змістового колективного оцінювання (якість роботи одного учня аналізує весь клас). Звичайно, такий метод не є бездоганним у виховному плані. Важливо привчити школярів бачити у роботі однокласника позитивне, а не лише недоліки. Насамперед учитель повинен запитати: «Чи сподобалася відповідь (робота)? Чим саме?». Доцільно вислухати кількох учнів, уточнюючи їхні відповіді. А потім вказати і на недоліки. На завершення бажано надати слово самому виконавцю роботи. Вчитель має дбати про те, щоб сформувати в учнів доброзичливе ставлення до однокласників.
Беручи участь у колективній оцінній діяльності, першокласники ознайомлюються з побудовою розгорнутого оцінного судження (позитивні сторони — недоліки, помилки — способи їх усунення, свої побажання виконавцю роботи), вчаться використовувати його у практичній діяльності; знайомляться із критеріями оцінювання робіт та відповідей: правильність (Чи правильно відповів?), повнота (Чи все розказав? Що можна доповнити?), загальне враження (мовленнєве або практичне оформлення). У процесі навчання вказані критерії деталізуються, формується вміння застосовувати їх стосовно себе та інших учнів.
Взаємооцінка передбачає участь в оцінній діяльності двох учнів — виконавця і контролера, який після завершення роботи аналізує результати. Контролер самостійно (чи з допомогою вчителя) мотивує оцінне судження, використовуючи при цьому вже відомі критерії. За таких умов розвивається взаємодопомога, уважне ставлення один до одного. Відомий педагог і психолог Ш. Амонашвілі пропонує такі прийоми формування самооцінки у першокласників [1]:
1) перегляд виконаного завдання. Після закінчення письмової роботи вчитель пропонує кожному переглянути свою, знайти помилки, виправити їх, оцінити: що сподобалося, що ні, чому. Такий розбір — обов’язковий компонент уроку письма, самостійного розв’язання задач і прикладів тощо. Найпростіший спосіб полягає в тому, що діти вибирають «найкращу» букву, цифру з тих, які написані в зошиті. У цей час, коли учні перевіряють роботи, вчитель сідає біля одного і пошепки вчить його аналізувати виконане завдання (чи сподобалася робота, що зробив правильно, у чому помилився, як виправити помилку);
2) обговорення дитиною вголос власної роботи. Учень, який має бажання оцінити себе, стає перед класом і аналізує свою роботу: правильно чи ні написав, охайно чи недбало виконав її, яким чином можна покращити. Учні згодні або не погоджуються з аналізом, висловлюють свої думки, дають поради, їхні зауваження враховуються учнем.
Охарактеризовані загальнонавчальні вміння формуються у першокласників поступово. «Вказуючи вчителеві, чого вона ще не знає і не вміє, де потребує допомоги дорослого, дитина активно включає вчителя у власну навчальну діяльність, тобто стає не виконавцем, а справжнім суб’єктом навчальної діяльності», — стверджують Г. Цукерман та Н. Поливанова [72, с. 41]. Такий рівень навчальної самостійності вчений вважає максимумом вікових можливостей молодшого школяра, чия навчальна діяльність не може і не повинна ще бути повністю інтеріоризована.
Таким чином, формуючи у першокласників загальнонавчальні уміння, ми сприяємо тому, що дитина стає партнером учителя, вона поступово оволодіває якостями, необхідними для того, щоб зрозуміти навчальну задачу, усвідомити недостатність наявних знань та умінь, і продуктивних, які потрібні для набуття нових способів діяльності.
Формування загальнонавчальних умінь є неодмінною умовою повноцінного навчання. Процес формування має міжпредметний характер, у ньому органічно взаємодіють змістова, мотиваційна і процесуальна сторони. Поряд із прийомами, що стимулюють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання та засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння.
За перший рік навчання у шестилітніх першокласників виробляється внутрішня позиція учня, складовими елементами якої є позитивне ставлення до школи та навчання, прагнення до оволодіння знаннями, дотримання прийнятих у школі форм поведінки, визнання авторитету вчителя як носія соціального й культурного досвіду.
1.2. Теоретичні засади процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів
Щоб охарактеризувати теоретичні засади процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів початкової школи, вважаємо, що передусім необхідно розглянути саме поняття «уміння». Слід зауважити, що в педагогіці та психології це поняття розглядається переважно з двох позицій. Зокрема, Г. Костюк [26], О. Савченко [51], З. Ходжава [68] та інші вважають, що уміння — це набута людиною готовність і здатність свідомо виконувати певні дії на основі засвоєних знань та досвіду. Інші вчені, зокрема М. Скаткін [57], О. Левінов [31], під умінням розуміють систему різних дій учнів, що забезпечує готовність застосовувати знання на практиці. М. Казанський і Т. Назарова [17], І. Лернер [33], А. Усова і А. Бобров [64], В. Цетлін [69] намагаються дати нейтральне визначення і зазначають, що під умінням слід розуміти практичні дії, які учень готовий здійснювати на основі отриманих знань.
Таким чином, уміння визначається як готовність особистості на основі засвоєних знань і навичок виконувати діяльність, що складається з упорядкованого ряду розумових і практичних дій, спрямованих на досягнення усвідомленої мети. Кожне уміння, як і сама дія, спосіб виконання якої освоює учень, має аналогічні характеристики — форму, рівень узагальнення, рівень розгорнутості, рівень оволодіння (автоматизації, швидкості, самостійності).
Як зазначає В. Цетлін, засвоєння учнями різних способів дій, формування в них умінь здійснюються у такій об’єктивно зумовленій послідовності:
а) засвоєння знань про спосіб виконання дії шляхом демонстрації вчителем зразка;
б) репродуктивне відтворення знань і використання їх за зразком;
в) кількаразове повторення способу дії в подібній ситуації;
г) виконання способу дії в новій ситуації, тобто у процесі засвоєння нових знань та умінь, виконання творчих завдань [69].
Які закономірності впливають на практичне формування умінь у процесі навчання? Що необхідно враховувати під час конструювання кожного завдання та їх системи для формування умінь? У чому особливості процесу виконання таких завдань, зокрема вибору форм організації діяльності школярів (індивідуальної, парної, групової, фронтальної), способів контролю і коригування?
Кожне уміння має такі характерні властивості: дія, виконання якої засвоює учень; форма; рівень узагальнення; розгорнутості (автоматизації); оволодіння (самостійності). У курсі навчального предмета початкової школи кожне уміння повинно бути сформованим із певними властивостями, які визначаються цілями навчання. Тому, як стверджує Т. Байбара, для кожного уміння (передбаченого навчальною програмою) необхідно визначити:
а) форму, в якій воно засвоюється школярами;
б) етапи, через які «проводиться» уміння для досягнення визначеної форми;
в) опорні знання та уміння, які входять до нового способу дії, але були засвоєні під час формування інших умінь і тому потребують лише актуалізації;
г) рівень автоматизації;
д) рівень узагальнення [4].
Форма уміння визначає обов’язкові загальні елементи, які складають структуру вправ і завдань, необхідних для його формування (див. табл. 1).