Загальнопізнавальні вміння. Ця група умінь спрямована на формування у першокласників спостережливості, аналізу, порівняння та узагальнення. Структурний аналіз указаних умінь дає змогу стверджувати, що одні з них є компонентами інших, складніших. Зокрема, аналіз виступає основою для порівняння, у процесі якого відбувається диференціювання ознак на спільні й відмінні, головні та другорядні. Отримані дані в результаті порівняння є змістовою основою для узагальнення. Таким чином, аналіз і порівняння — це обов’язкові структурні компоненти узагальнення. А розвиваються вказані вміння через спостереження, тобто шляхом цілеспрямованого, спеціально організованого сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності [21].
Мета формування загальнопізнавальних умінь у першокласників полягає в тому, щоб вони розуміли, що таке ознаки предмета; вміли виділяти основні з них; визначати подібні та відмінні; узагальнювати предмети за вказаною ознакою тощо.
Як зазначає О. Савченко, ядро навчально-пізнавальної діяльності — індивідуальна мислительна діяльність учня. Це — той самий процес, до якого багато вчителів спонукують дитину коротким словом: «Поміркуй!». Якби малюк був сміливішим, він запитав би в свого наставника: «А як це зробити?». Справді, наказуючи учневі думати, мало хто з учителів замислюється про те, наскільки складно це для малюка. Адже в цей напружений момент той має швидко й безпомилково на очах усього класу виконати різні мислительні операції, серед багатьох способів вибрати один. Як полегшити шлях до самостійного мислення? Очевидно, насамперед не слід пускати його на самоплив, а цілеспрямовано керувати цим процесом. Оскільки мислительних операцій багато, важливо знати, що їх об’єднує і в чому специфіка кожної [51].
Що ж спільне? Складниками усіх видів діяльності О. Леонтьєв називав дії. «Людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або ланцюга дій. … Способи реалізації дій я називаю операціями» [32, с. 154; с. 256]. Звідси можна зробити висновок, що будь-яка розумова дія складається з певних операцій. Відомо, що в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу й синтезу, тобто розкладання та об’єднання. Виконуючи їх, учень спостерігає, виділяє ознаки, частини, диференціює, виявляє зв’язки. Отже, й формування кожного загальнопізнавального вміння передбачає опору на ці операції.
Спільними є й критерії сформованості пізнавальних умінь. Зокрема, учень повинен знати сутність даного способу дії і вміти ним самостійно користуватися. Тому випускник початкової школи має знати не тільки, що таке, скажімо, порівняння, а і які операції потрібні для його виконання, в якій послідовності їх здійснюють, порівнюючи різні об’єкти.
Дослідження учених-психологів і дидактів показують, що формувати пізнавальні уміння в молодших школярів можна різними шляхами. Спеціальної роботи на засвоєння суті конкретного мислительного прийому вчителі, як правило, не проводять, але діти певною мірою оволодівають ним через просте наслідування способів роботи вчителя й товаришів. За цих умов більшість учнів не піднімається до узагальнення пізнавальної суті прийому, розвиток умінь із віком ледь помітний. І тут доречно нагадати висновок психологів про те, що не можна формувати в дитини розумові операції лише під впливом її особистого індивідуального досвіду, бо це є неекономним шляхом, окрім того, загрожує виникненням шаблону мислительних процесів, що заважатиме дитині піднятися до узагальнення власних міркувань.
Учителям слід спеціально формувати у молодших школярів пізнавальні прийоми через поетапне оволодіння ними. Спочатку дітям пропонують підготовчі вправи, які допомагають їм набути досвід виконання елементарних операцій: виділення ознак, диференціювання істотного і неістотного, розчленування поняття, первинне узагальнення, тобто опанувати операції, без яких неможливе жодне із загальнопізнавальних умінь. Іншими словами, це — азбука мислення.
Контрольно-оцінні вміння. Важливими компонентами навчальної діяльності є дії контролю й оцінки, які формуються у взаємозв’язку, але з урахуванням специфіки кожного з них. Формування у молодших школярів контрольно-оцінних умінь є неодмінною умовою повноцінності їхнього навчання.
Психологічні дослідження С. Коробко, О. Проскури показують, що контрольно-оцінний компонент у 6-7-річних річних дітей перебуває на рівні слів «добре», «погано», «подобається» чи «не подобається». Практичні дії з пошуку і виправлення помилок, аналізу та оцінювання робіт діти цього віку здійснюють, як правило, у співробітництві з дорослими. Отже, ці дії потребують спеціального керівництва з боку вчителя [24; 46].
На жаль, практика показує, що багато вчителів замінюють навчальну роботу із самоконтролю закликами до учнів бути уважними, перевіряти себе. На різних уроках домінує контроль лише готових результатів, під час самостійної роботи спостерігається гіперопіка дітей, відсутні чіткі орієнтири щодо визначення якості виконання.
Формування самоконтролю в молодших школярів ускладнює переконаність багатьох дітей у тому, що перевірка — це обов’язок вчителя й батьків, а їм самим не потрібно себе перевіряти, бо вони дуже старалися і не могли помилитися. Отже, процес формування самоконтролю передбачає опору на мотиваційний і процесуальний компоненти учіння, тобто виховання потреби якісно виконувати й перевіряти будь-яку роботу і навчання спеціальних прийомів самоконтролю.
Психологи виділяють підсумковий і поетапний контроль як найтиповіші форми контролю для молодших школярів. Поетапний контроль дає змогу контролювати виконання навчального завдання на всіх його етапах, своєчасно виправляти допущені помилки. Він може стосуватися не тільки вже виконаних дій, а й тих, що плануються. Поетапний контроль лежить в основі програмованого навчання і коментованого управління розумовою діяльністю учнів.
Підсумковий контроль також поширений у початковій школі і має на меті з’ясувати, наприклад: як вивчено вірш, які вставлено букви, які слова підкреслено, чи правильно розв’язано задачу, чи точно виміряно стрічку тощо. Якщо ж формується таке складне вміння, як розгорнутий спосіб дії, тоді найбільшу цінність має поопераційний контроль, який забезпечує свідоме виконання завдання на всіх його етапах, своєчасне виправлення помилок.
Щодо методики формування контрольно-оцінних умінь, то передусім першокласники мають усвідомити, що завдання можна виконати правильно або неправильно. Нерідко шестилітня дитина, виконавши завдання, переконана, що зробила його правильно, тому є потреба самоконтролю. Самоконтроль за кінцевим результатом констатує правильність виконання завдання і є найпоширенішим на перших етапах навчання.
Наступним кроком є засвоєння зразка дії. Здатність молодших школярів до наслідування, а отже, до виконання дій за зразком, відіграє особливу роль у тих випадках, коли учень вперше ознайомлюється з новим способом виконання. Тому необхідно, щоб усе, що демонструє вчитель, відповідало еталонним ознакам показаних дій, чітко демонструвало спосіб виконання завдання. Бажано не поспішати виправляти допущені учнями помилки, а знову, з метою самоконтролю, звернути увагу на зразок: «Тепер зіставимо зі зразком», «Подивіться ще раз уважно, як я виконую, і зробіть так само». Слухаючи, аналізуючи, учні коректують власні дії відповідно до еталона — зразка.
Із метою формування поетапного контролю доречно пропонувати шестирічним учням спеціальні вправи на промовляння вголос порядку виконання дій, зокрема:
а) що робили спочатку, що вже виконано;
б) що потрібно зробити;
в) чи відповідають дії заданим вимогам.
Таке попереднє обдумування дає змогу заздалегідь визначити об’єкт контролю, а також продумати способи його здійснення.
Виконання учнями ролей учителя, контролера, казкових персонажів, кращого оповідача позитивно впливає на розвиток мотивації самоконтролю.
Контрольні вміння формуються не закликами «Перевірте роботи», «Ще раз перевірте роботи», а створенням спеціальних умов, відповідною організацією навчальної діяльності, що спонукає першокласників застосовувати прийоми самоконтролю. Якщо вчитель у процесі засвоєння учнями навчального матеріалу залучає їх до опанування способів перевірки, тоді вони привчаться перевіряти кожну роботу, а за необхідності — віднаходити нові способи самоконтролю.
Необхідною умовою формування контрольних умінь є ознайомлення учнів з конкретними способами самоконтролю, які специфічні для кожного навчального предмета.
Безпосереднє здійснення самоконтролю відбувається як система взаємооберненого зв’язку між змістом роботи та діями учнів. Самоконтроль учнів 1 класу здійснюється здебільшого за добре засвоєним зразком, коли діти оволодівають способом дій тією мірою, яка забезпечує самостійність їх виконання. У 3-4 класах важливу роль відіграють опосередковані засоби: опора на схему, алгоритм, володіння спеціальними прийомами самоперевірки.
Як зазначає О. Савченко, для успішного формування самоконтролю потрібно забезпечити у системі уроків такі умови:
· щоб запобігти можливим помилкам, ускладнювати завдання в певній послідовності: копіювання, використання зразка у тих самих умовах, у змінених, у нових;
· домагатися від учнів чіткого розуміння мети роботи і об’єкта перевірки;
· передбачати труднощі, які можуть виникнути в процесі виконання самостійної роботи;
· при формуванні складних умінь і навичок одночасно опрацьовувати прийоми і способи їх перевірки;
· у виконанні тренувальних вправ передбачати спеціальні ускладнення, щоб запобігти зниженню гостроти уваги, утворенню штампа дій [51].
Основними методами та прийомами формування самоконтролю є:
· поопераційне пояснення способу дії;