Особенность восприятия, недостаточная любознательность и наблюдательность формируют «кругозор» этих детей и их словарный запас. Он узок, ограничен обиходно-бытовыми рамками, наблюдается значительное расхождение между активным и пассивным словарем. Детям явно не хватает слов для полноценного выражения своих мыслей; они вынуждены многие слова заменять другими, не всегда подходящими по смыслу и не замечают «некрасивости», нелепости высказывания. Отсутствие в активном словаре нужных слов объясняет трудности в подборе слов – антонимов (что легче для ЗПР) и слов – синонимов (что для них сложнее).
Характерно недостаточное количество обобщающих слов. При обобщении дети сбиваются на группировку по ситуации, внешнему сходству, несуществующим признакам. Пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Это объясняется, видимо, особенностями их мышления. Оно конкретно, поверхностно, дети опираются не на умозаключения, а на привычные стереотипы. Это хорошо видно при выполнении задания «умозаключение по аналогии», когда дается первая пара слов, например, лошадь – жеребенок, и вместо второй пары – несколько вариантов на выбор: корова – пастбище, молоко, рога, теленок. Ребенок с задержкой идет по пути наименьшего сопротивления, не строит логическую цепочку, а выдает те связи, которые у него прочнее закреплены (в данном случае это может быть «корова – молоко»).
Дети путают родовые термины (фрукты – овощи); смешивают родовые и видовые понятия (перечисляют елка, береза, дерево …); делают ситуативные обобщения (вместо «деревья» говорят «лес», вместо «мебель» – «комната»). Заменяют родовой термин описанием функций (обобщение «инструменты» заменяют объяснением «которыми чинят»); названием одного из составляющих (вместо обобщения «насекомые» говорят «жуки»). Смешивают предметы, основываясь на общности одного признака (чайник =кофейник); называют предмет, опираясь на какую-нибудь его составляющую (туфли называют каблуками), или путают с другими видовыми понятиями (вместо «стрекоза» говорят «бабочка, но только другая»).
Для детей с задержкой показательно то, что увеличение количества предлагаемых слов помогает им (в отличии от умственно отсталых), правильно назвать обобщающее слово или исключить лишнее. Например, если при выполнении задания «4-ый лишний» ребенок не может верно выделить предмет или объяснить принцип его выделения, то введение добавочных слов часто помогает найти правильное решение, добавление дополнительно 2-3 видовых понятий помогает вспомнить обобщающее слово.
Как часть речи для ЗПР наиболее узнаваемы существительные, как наиболее конкретные. Исключения составляют существительные, обозначающие собирательные и абстрактные понятия (труд, лень).
Существительные в именительном падеже дети узнают легче, чем в косвенных падежах. Глаголы узнают, но, если попросить ребенка с ЗПР выписать глаголы и,скорее всего, он выпишет их сочетания (мама моет, моет руки). Видимо, в представлении детей действие не может существовать от действующего предмета или предмета, на который это действие направлено. Словесные связи, сохраняющие единство предмета и действия, характерны для детей раннего возраста, но дети с задержкой сохраняют эту особенность и в более старшем.
Прилагательные - наиболее абстрактная часть речи и поэтому в словаре детей с задержкой, у которых словесно-логическое мышление развито слабо, их количество невелико. Они однотипны, некоторые слова употребляются необоснованно часто, например, «большой» ребенок употребляет в значении и «широкий», и «высокий», и «длинный». Другие – крайне редко, это как раз те, которые и помогают дифференцированно обозначать свойства окружающего мира. Детям с ЗПР наиболее понятно бывает только то, что они видят, поэтому чаще других в их словаре встречаются прилагательные, обозначающие цвет (но не оттенки) и именно этот признак при описании предмета они выделяют в первую очередь. На втором месте – величина и форма. Но дети с ЗПР не дифференцируют эти признаки точно, путают форму (квадрат – ромб), не различают объемность и плоскость (куб – квадрат, круг – шар). Часто разные признаки определяются одним и тем же прилагательным (например, уже упоминавшееся определение «большой»).
Дети с ЗПР не могут описать свои представления. Если возникает необходимость составить описание по представлению, то они используют все подходящее для данного случая прилагательные (а бывает, что и не совсем подходящие), образно говоря, «сваливая все в одну кучу». Например, дается ребенку задание нарисовать и описать дом так, как он себе его представляет. Ребенок с нормальным развитием опишет нарисованный им именно этот дом, от ребенка с задержкой мы получим перечисление качеств, присущих ряду подобных предметов (дом из кирпичиков, дерева, белый, серого цвета). Причина этого в своеобразии восприятия, и в том, что дети ЗПР испытывают затруднения в переводе своих зрительных впечатлений или представлений в словесную форму по причине ограниченного словарного запаса.
Относительных и притяжательных прилагательных в словаре детей этой категории практически нет, дети не умеют выделять эти признаки и обозначать их соответствующим словом. Относительные прилагательные они заменяют словами, обозначающими материал, с предлогом (из меха), притяжательные заменяются словосочетанием – сущ. + сущ. в винительном падеже. При необходимости образовать последние, дети часто искажают их грамматически (деревовый стол, лисная или лисовая нора).
Словарный запас пополняется за счет образования новых слов, а этот навык у детей с ЗПР нарушен. С одной стороны, трудности овладения законами словообразования задерживают пополнение словаря, а с другой – ограниченный словарный запас не позволяет развиваться этим навыкам. Получается замкнутый круг. Умение работать со словом дает безграничные возможности для обогащения словарного запаса, но ребенок с задержкой не может использовать эти возможности.
Так, стереотипность, инертность мышления не позволяет долгое время понять значений глагольных приставок. Дети опираются на значение корневой части глагола, несущей основной смысл, и не учитывают дополнительного значения приставки. Поскольку ребенок не понимает этого дополнительного значения, он не владеет ключом к образованию многих других слов. Например, усвоив способ образования с помощью приставок различных глаголов от базового слова «ходить», ребенок с нормальным развитием без затруднений образует аналогичные глаголы от слова «летать». Ребенка с задержкой этому надо специально учить.
Виной этому неправильное отражение явлений окружающего мира и снижение познавательной активности. У нормально развивающегося школьника всегда наблюдаются поиски наиболее адекватных способов решения правильных. Например, образовав слово «котенки» и интуитивно почувствовав здесь «что-то не то», ребенок ищет другой вариант. Детей с ЗПР часто удовлетворяет первый, пришедший на ум ответ и проблема остается нерешенной или решенной неверно даже тогда, когда потенциально ребенок в состоянии справиться с ней. Дети с ЗПР как бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением. Они чаще не пытаются улучшить свой результат, понять причину ошибок и продолжают допускать прежние.
Период детского словотворчества (неологизмов) закономерен в процессе становления детской речи. Есть он и у детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, у которых этот период отсутствует. Другое дело в том, что сроки его значительно сдвинуты и протекает он неправильно. Так, например, для всех детей свойственны ошибки по аналогии – если «стол - столы», то значит «стул - стулы»; «нет столов» - «нет карандашов» или в стремлении сохранить основу слова (лоб – лобы, ухо - ухи). Но для ЗПР присущи еще и случайные, не типичные для русского языка словообразования. Например, слово «медвединый» ребенок образовывает, видимо, по аналогии со словом «лошадиный», или берлога «медведья» - как нора, «лисья» - сохраняя основу. Но у детей с задержкой встречаются образования типа: «медвежная, медвежаная» берлога, «собаченный» или «волковный» хвост. Эти дети корень слова соединяют с самыми разнообразными морфемами совершенно формально, не учитывая, можно ли это слово употребить в речи; для образования относительных прилагательных используют один и тот же суффикс (дубовый – «лесовый, стекловый»), и прилагательных сравнительной степени (тяжелее – «лучшее, хорошее»).
А наиболее сложная операция по преобразованию одной части речи в другую для ЗПР практически недоступна. Если по наводящим вопросам или по аналогии они смогут образовать слово, то, чаще всего, грамматически неверно (сад - садичный); самостоятельно же в лучшем случае образуют от существительного родственное ему существительное (сад - садик).
Еще сложнее, чем в количественном, идет увеличение словаря в качественном плане. В русском языке большинство слов многозначны, а у детей с задержкой мышление конкретное, переносное значение слов они понимают буквально, с трудом усваивают новое значение уже известных им слов. Условные связи в коре их головного мозга формируются медленно, но сформировавшись, отличаются косностью; нет гибкости, динамичности мышления. У детей с задержкой психического развития нарушена более смысловая сторона речи, чем звуковая.