5. Особо следует выделить депривационную или дефицитарную форму (депривация – лишение или ограничение возможности удовлетворять потребности организма). Здесь речь идет о сенсорной депривации – слепота или слабовидение, глухота или слабослышание.
В целом можно сказать, что поступающие в школу дети с ЗПР не готовы к обучению. Ни их эмоционально-волевая сфера, ни их интеллектуальные возможности не соответствуют возрасту.
Психологический аспект готовности к школе подразумевает достаточную сформированность умственных операций, достаточный уровень знаний и представлений об окружающем мире, достаточный уровень познавательной активности, неразрывно связанной с обучаемостью, умение регулировать свое поведение, что необходимо для нормального осуществления учебной деятельности и речевое развитие, предполагающее владение обширным словарем, основами грамматического строя, навыком связной речи. К моменту поступления в школу дети с ЗПР не владеют или владеют недостаточно умственными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, следовательно, не способны самостоятельно решать те или иные интеллектуальные задачи. Запас знаний об окружающей их природной и социальной среде крайне скуден, дети плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми не раз встречались практически. Их нарушенное восприятие не поставляет достаточной информации, что усугубляется еще и снижением познавательной активности (если такая вообще обнаруживается). Плюс еще неумение регулировать и контролировать свое поведение, плюс ослабленное состояние их нервной системы, ведущее к низкой работоспособности, быстрой утомляемости – это особенности ребенка с ЗПР.
Все это не может не отразиться на его речи. Устная речь детей с ЗПР удовлетворяет потребности повседневного общения. Как правило, в ней нет грубых нарушений звукопроизношения. А наблюдается некоторая смазанность, нечеткость дикции, примитивность грамматических и синтаксических конструкций.
Логопедический диагноз, выставляемый детям с ЗПР, - это чаще всего нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВ ОНР). Такой же диагноз выставляется и речевикам, но в процессе коррекции становится ясно, что недоразвитие ребенка с ЗПР отличается от недоразвития речи речевого ребенка. По сути это разные диагнозы, но одинаково называемые. Нарушение речи детей с задержкой корригируются очень медленно, с большим трудом. У ребенка с ЗПР это более глубокое нарушение.
В сфере устного речевого общения затруднений у детей с ЗПР нет, потому что все анализаторы, которые необходимы для благоприятного развития речи, чаще всего сохранены. Тем не менее, дети с ЗПР только с помощью специальных занятий овладевают знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников просто в процессе приобретения жизненного опыта.
Итак, устная речь – ФОНЕТИКА. Обилия и разнообразия нарушений звукопроизношения, как у речевиков, нет. Недостаточность звукопроизношения выражается в не совсем четком произношении звуков в потоке речи, общей вялости артикуляции. Особенность в том, что у детей данной категории затруднен процесс автоматизации и дифференциации поставленных звуков, т.к. этот этап требует интеллектуальных усилий – мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения. Этим детям требуется больше времени и тренировочных упражнений для закрепления звука, более длительный последующий контроль, именно у этих детей из-за недостаточного контроля (самоконтроля, как правило, вовсе нет) происходит утеря поставленного звука и возврат к неверному произношению.
Нарушение фонематического слуха встречается практически у каждого ребенка с ЗПР, причина, видимо, в нарушении межанализаторных связей. Характерно то, что смешение близких артикуляционно и акустически сходных звуков не стойкие, проявившись в одном случае, в другом, аналогичном случае, они могут не проявиться.
Звуковой анализ у детей с ЗПР нарушен не всегда. Это результат, во-первых, недоразвития фонематических процессов, во-вторых, нарушения психических процессов. Звуковой анализ требует от ребенка тонкой и сложной мыслительной деятельности. При звуковом анализе необходимо преодолеть противоречия, существующие между звуковой и произносительной единицами (единица языка – звук, единица речи - слог). Ребенку надо преодолеть естественное слоговое проговаривание и научиться выделять отдельные звуки, для чего также необходимы определенные интеллектуальные усилия. В норме дети, где интуитивно, где в результате разнообразных видов деятельности осознают элементы языка и начинают проводить звуковой анализ в умственном плане.
Дети с ЗПР только с помощью специальных упражнений учатся работать со словом, начинают выделять его как объект исследования. До сих пор слово для них выступало только как средство общения. Наибольшую трудность для детей с задержкой представляет выделение гласного в слиянии и в конце слова. При проговаривании слога наиболее отчетливые кинестетические ощущения (ощущения положения и перемещения артикулярных органов) сосредотачиваются на согласных, а гласный, если он не ударный, при произношении редуцируется и воспринимается как призвук согласного. В результате на вопрос – какой первый звук в слове «кот», ребенок ответит – «ко», а вместо конечного гласного в слове «акула», назовет слог «ла». Т.е. детям с ЗПР доступны лишь элементарные формы звукового анализа (выделяют гласных звук в начале слова, потому что он легко различается фонетически, определяют последовательность звуков обратных слогов).
Столкнувшись с трудностями звукового анализа, дети с задержкой становятся совершенно беспомощны. Учащиеся с нормальным речевым развитием в случае затруднения проговаривают слово – кто громким шепотом, кто беззвучно шевеля губами. Дети с ЗПР не пытаются проговорить слово, они машинально повторяют уже названный звук или, не стараясь анализировать, называют первый пришедший на ум. И, как следствие, ошибки звукового анализа на письме самые распространенные у детей с ЗПР. Они, разумеется, есть в письменных работах и учащихся массовых классов, но у коррекционных детей отличаются стойкостью и сохраняются даже в старших классах, потому что дети с задержкой видят слово только со стороны его лексической значимости. Например, на вопрос – чем отличаются слова «ел» и «ель», с трудом скажут про твердое и мягкое звучание согласного звука, а увидят сквозь слова их лексический смысл.
Недостаточно сформированный процесс звукового анализа и синтеза ставит таких детей в невыгодное положение по сравнению с другими учениками и сильно затрудняет дальнейшее обучение грамоте. Система же обучения звуковому анализу, предназначенная для нормально развивающихся школьников, оказывается малоэффективной для детей, отстающих в развитии. Так, например, для них неприемлем предлагаемый букварем традиционный способ обозначения слога – слияния двухцветным прямоугольником. Это подтверждается тем, что работая со звуковой схемой, дети с ЗПР дают цветовое обозначение слогослияния произвольно – красно-синим или сине-красным прямоугольником. Либо вообще сине-зеленым, т.е. по сути не анализируют слог, не расчленяют его на звуки и не отражают последовательность этих звуков. Вероятно, они подсознательно воспринимают слияние как что-то неделимое, как единое целое, тем более что и на письме проговаривают слог, а не отдельные звуки, опираясь на слог как на естественную артикуляторную единицу. Поэтому, работая с ребенком с задержкой, слог лучше разбивать, чтобы он мог наглядно увидеть его звуковой состав.
Наиболее частые и стойкие ошибки, которые допускают дети с ЗПР при работе со звуковой схемой обусловлены смешением понятий «звук - буква». Это особенно наглядно проявляется, когда при звукобуквенном разборе учащиеся сталкиваются с йотированными гласными и с гласными ΙΙ ряда, обозначающими мягкость согласного. Например, упорно вставляют в звуковую схему буквенный значок – [ м’ячик]. Или, заучив, что буква Я дает два звука, разбирают -[ шл’йапа], т.е. не вслушиваются в звучание слова и не отражают это звучание в схеме. Или после (а может и в результате) многочисленных тренировок в составлении схем с йотированными гласными начинают переносить звуковой состав слова на письмо, т.е. пишут: «Йура», «Йаша». Это характерно именно для ЗПР, у массовых школьников работа с дифтонгами таких ошибок не провоцирует.
Кстати, понятия «звук» и «буква» в начале обучения смешивают и учащиеся массовых классов, но дети с задержкой упорно продолжают делать подобные ошибки и в среднем, и даже и старшем звене.
СЛОВАРЬ. Особенности овладения словарем отражают особенность восприятия детей с ЗПР. Для них характерно недостаточно целостное, а то и искаженное восприятие, снижен его объем.
Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений. И поскольку, каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР нет, эти ощущения достаточно правильные. Но восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений – это результат взаимодействия ощущений (и часто разных, т.е. относящихся к разным органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий (его жизненный опыт, его представления). Видимо, у детей с ЗПР нарушено именно это взаимодействие. Недостатки восприятия приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире: смотрит на что-то а видит совсем другое – более близкое и знакомое его понятию (т.е. замещает образы восприятия образами представления). А в условиях кратковременного восприятия даже существенные детали могут остаться «несхваченными». В результате ребенок «не видит» многого из того, что демонстрируется ему на уроке, сказанное учителем далеко не всегда достигает цели.
Особо нужно отметить недостатки пространственного восприятия. Оно формируется в процессе сложного взаимодействия зрительного и двигательного анализаторов, тактильных ощущений: формируется у ЗПР с большим запозданием и долгое время остается неполноценным. Особенности пространственного восприятия, помноженные на сходство графического изображения букв русского алфавита дают большой процент оптических смешений на письме. Дети не узнают знакомые буквы в непривычном ракурсе, в необычном освещении, путают буквы и их соединения, что у детей с задержкой может усугубляться еще и недостаточно четким соотнесением графемы с фонемой.