Изучая уровень понимания пространственных предлогов, выявилось много ошибок в понимании пространственных предлогов-антонимов по сюжетным картинкам: «через - сквозь», «из-за - из-под», «над - под», «от - к», «за - перед». Это указывает на низкие оптико-пространственные способности детей с недоразвитием речи.
Рудакова Н.П. определяя возможности адекватного использования детьми с ОНР структурно-семантической схемы предложения, содержащей предложно-падежные конструкции, а также способов его смысловой переработки. Выявлен низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений, не справляются с заданиями, требующими сформированности оптико-пространственных представлений. У них встречаются замены как семантически близких предлогов со значением места и направления («на - в», «с - из», «с - от», «около - возле», «к - на», так и семантически далеких со значением места «над - в», «за - под», «за - на»), пропуски предлогов с сохранением падежной формы («рыбки плавают аквариуме»; «мяч перелетает забор»; «корабль плывет пристани»). Встречаются отсутствие предлога и падежной формы, замена его на пространственное наречие («собака прыгает сверху»; «грибы растут внизу»). Нарушения на формально языковом уровне проявляются в неправильном употреблении окончаний («достает кость из-под конура»), в несоответствии окончания употребляемому предлогу («на окном»). Ошибки, выражаются в замене окончания любого падежа нулевой формой, доказывают несформированность грамматической категории падежа. Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим, свидетельствуют о начале овладения грамматическими средствами. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию. дети не обладают достаточной верификацией. Они не замечают ошибочно употребленных предложно-падежных форм или допускают смешение предлогов: «Ходит по двору»; «С голове петушка гребешок»; наблюдались многочисленные замены, пропуски, смешение предлогов, отмечались как внутрипадежные, так и межпадежные замены предлогов «под - над», «в - под», «над - в», «из – на» [17].
У дошкольников с ОНР (III уровень) особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Лампа висит на столе.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер [5].
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией [14].
Исследование Рудаковой Н.П. показало, что при общем недоразвитии речи существует сильная корреляция между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Успешность моделирования предложений с предложно-падежными конструкциями варьируется в зависимости от сложности падежной формы и предлога. Следовательно, ошибки в использовании падежей и предлогов у детей с ОНР многочисленны и специфичны и носят как продуктивный, так и непродуктивный характер, соответствующий низкому уровню развития их грамматических средств языка [17].
Таким образом, проведя анализ литературы, мы можем сделать следующие выводы:
1. Детям с общим недоразвитием речи недоступно выражение грамматических значений через несколько единиц – предлог, лексическая основа, флексия, что приводит к их упрощению. Они смешивают между собой как флексии, так и предлоги.
2. Нарушения в усвоении предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи связано с пространственным и оптико-пространственным фактором, несформированностью пространственной ориентировки.
3. Выраженные трудности дети дошкольного возраста с ОНР испытывают при использовании предложно-падежных конструкций: предлоги опускаются, возможна и их замены как внутрипадежные, так и межпадежные, а существительные употребляются в именительном падеже.
4. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наибольшие затруднения вызывают употребление предлогов значения цели, времени, отношения к объектам и понимании пространственных предлогов-антонимов.
5. Многие предложные конструкции нарушенной детской речи свидетельствуют о своеобразном понимании детьми значений служебных слов.
Глава 2. Экспериментальное исследование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Организация, методы и методики исследования предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста
На основе теоретического анализа научной литературы по проблеме нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, целью которого являлось изучение особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи:1. Сформировать для обследования две группы детей дошкольного возраста: контрольную группу детей с нормальным развитием и экспериментальную группу детей с общим недоразвитием речи.
2. Разработать критерии и подобрать методики диагностики обследования предложно-падежных конструкций.
3. Экспериментально выявить уровень сформированности предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи.
4. Проанализировать результаты исследования, сопоставить их с возрастной нормой.
Экспериментальное исследование было проведено на базе МДОУ д/с № 39 комбинированного вида г. Ставрополя.
В эксперименте участвовали 2 группы респондентов. Первую (контрольную) группу составляли 10 детей в возрасте от 5 до 6 с нормальным речевым развитием.
Вторая (экспериментальная) группа была сформирована в количестве 10 детей дошкольного возраста с нарушением речи: ОНР III уровня.
Таким образом, всего экспериментатором было охвачено 20 дошкольников в возрасте от 5 до 6 лет.
Эксперимент проводился в несколько этапов. На первом этапе – подготовительном, были выделены параметры исследования особенностей предложно-падежных конструкций, подобраны методики экспериментального исследования, позволившие определить направления исследования.
Целью второго этапа являлось проведение изучение и анализ документации, изучением анамнестических данных частей речевого развития каждого ребёнка, проведение констатирующего эксперимента, анализ и интерпретация полученных результатов по исследованию предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с нарушением речи.
На заключительном этапе мы провели систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов по итогам эмпирического исследования.
В ходе теоретического исследования нами были выделены параметры, по которым можно определить уровень сформированости предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста:
· оптико-пространственная ориентировка;
· понимаемых предложно-падежных конструкций;
· употребление имени существительного в разных падежах;
· употребление предложно-падежных конструкций.
Методика № 1 «Где право? Где лево?» (Н.П. Рудакова)
Цель:
· выявить умение выделять ведущую - правую - руку, на ее основе -левую.
· выявить уровень развития оптико-пространственной ориентировки
Оборудование: набор картинок, на которых предметы изображены в разных положениях, протокол.
Описание:
а. Читается стихотворение. «Стоял мальчик на развилке дорог, где право, где лево - понять он не мог. Но вдруг мальчик в голове почесал. Той самой рукою, которой писал, и мячик кидал, и страницы листал, и ложку держал, и полы подметал. «Победа!» - раздался ликующий крик. Где право, где лево – узнал мальчик.» (В. Берестов)
Затем задаются ребенку вопросы.
- Чего не знал мальчик?
- Какой рукой ты пишете, кидаешь мячик? В какой руке держишь ложку? Какой рукой подметаешь пол? Покажи.
- Как называется эта рука?
- А теперь покажите другую руку, назови ее.
б. Из набора картинок, на которых предметы изображены в разных положениях, ребенку нужно указать на предмет, находящийся «внизу - вверху», «спереди - сзади», «внутри - снаружи», движущийся «назад - вперед», «вверх - вниз», «вправо -влево», «направо - налево», «поперек - вдоль», «под», «за», «около», «над» .
Фиксируемые параметры: количество допущенных ошибок.
Оценка результатов:
3 балла - понимание цели задания, быстрое, самостоятельное и успешное выполнение, отсутствие специфических ошибок;
2 балла - понимание задания, ориентировка в нем, действие методом проб и ошибок, принятие помощи и хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки;