Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития. Рассмотрим третий уровень общего недоразвития речи. При третьем уровне общего недоразвития речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов [28].
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым [25].
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2—3 лет, и в 4—6 лет. Современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2,5—3 лет, а не 4—5, как это было еще несколько лет назад [5].
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. У детей с ОНР выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.[9]
В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С.Н.Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР. Это неправильное употребление: окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных, падежных и родовых окончаний, предложно-падежных конструкций [18].
Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа [23].
При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности, и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми [24].
Когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — предлог, лексическая основа, флексия — им недоступно [5].
В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее "вещественной" и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: „а", „у", „и". Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его „вокальную" часть: „а" (вместо на), „у" (вместо в). Однако в большинстве случаев „вокальный" заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: „акамани" (из кармана) [28].
Наиболее характерными ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций дошкольниками с ОНР являются следующие: пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик-коробке (на коробке); правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка); замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: мяч лежит на столом (под столом); замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции: а столом (под столом); замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: на альбоме (взяла с альбома). При этом наблюдалось смешение значений места и направления движения [11].
У детей с ОНР имеется период, в течении которого все предлоги опускаются. В дальнейшем они появляются при недостаточно развитом глагольном управлении. Особенно трудно усваиваются значения предлогов цели, времени, отношения к объектам. Поэтому дети долго могут то опускать предлог, то употреблять его. Например, предлог в может быть усвоен в значении «внутри» (в ящике, в кармане и т.д.) однако ребенок может сказать: « Хочу играть прятки», так как этот предлог еще не усвоен в другом значении, то есть в структуре предложения сохраняется порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами – на лицо резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка [6].
У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности [26].
Многие предложные конструкции нарушенной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят „от ведра" в значении — вылить из ведра; „с ножиком" в значении — резать ножом т. е. в значении совместности действия с предметом [5].
Употребление предлогов с пространственным значением представляет для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительные трудности. Поэтому коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ОНР направляется на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса ( А.Г. Ипполитова, Р.Е. Левина, Е. М. Мастюкова, З.А. Репина, Л.С. Цветкова, С.Н. Шаховская, В.В. Юртайкин).
Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека [18].
В русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений [13].
По наблюдениям Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой замечено, что в случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: „ест каша", „сидит тульчику" (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксический построениях на месте правильной формы слова, которую следовала бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты [24].
Наблюдая за дошкольниками с ОНР и с нормой речи Рудакова Н.П. (2004), установила причину в затруднении усвоения предложно-падежных конструкций, которая связанна с пространственным и оптико-пространственным фактором. Проведя исследование, она выявила, что дети путаются в определении пространственных отношений относительно себя и напротив сидящего. Пространственная ориентировка затруднена в конструктивной и изобразительной деятельности. Степень выраженности несформированных пространственных представлений различна и не всегда коррелирует с тяжестью двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны как своего тела, так и предметов, в ориентировке в окружающем пространстве; в других случаях – в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Выраженность этих нарушений значительно усиливается, если несформированность пространственного анализа и синтеза сочетается с недостатками зрительно-моторной координации.
При изучение оптико-пространственных функций дошкольников с ОНР по ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве относительно себя и других предметов, а также конструктивный праксис наибольшие трудности у них выявились в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «около», «над». Но легко понимаются значения простых наречий «вверху - внизу», «спереди - сзади», «назад - вперед», «вверх - вниз». Трудности вызывают наречия «вдоль - поперек», «внутри -снаружи» [17].
Яркое своеобразие нарушенной детской речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности [5].