В познании окружающего мира человек пользуется не только своим чувственным опытом, но и словом. При нарушении зрения деятельность самого механизма речи не изменяется. Но слепота и слабовидение затрудняют подражание и наблюдение за движением речевых органов собеседника, из-за чего часто страдает произношение. Кроме того, речевое развитие ребенка характеризуется и его словарем, а у детей с дефектами зрения довольно часто нарушается отнесенность слова к определенному предмету, достаточно беден словарный запас и наблюдается отставание в понимании значений слов. Все это затрудняет овладение детьми с дефектами зрения школьными знаниями. Поэтому здесь нужна интенсивная совместная работа по развитию речи логопеда, педагогов и родителей.
Дефект зрения при отсутствии правильного руководства ведет к ограниченному, неполному, отрывочному восприятию, что выражается в бедности, неточности представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. А это в значительной мере осложняет процесс обучения. Для того, чтобы ребенок правильно и адекватно воспринимал окружающий мир, нужно больше использовать наглядные и технические средства. Исследования доказали положительное влияние наглядности при ее правильном использовании на речевое, интеллектуальное развитие слепых и слабовидящих детей.
Еще одной из причин низких адаптационных возможностей детей с нарушениями зрения к обучению является низкий уровень развития памяти. Для слепых и слабовидящих детей память имеет особенно важное значение, так как большое количество информации им приходится хранить в памяти. Дети с нормальным зрением могут довольно легко восполнить недостающие или исчезнувшие из памяти образы и представления, что сделать детям с дефектом зрения намного сложнее. Поэтому для повышения эффективности процесса обучения необходимо интенсивно вести работу над развитием памяти.
У детей еще достаточно слабо развит самоконтроль, они еще не понимают, усвоили они материал или нет. Для преодоления этой особенности необходимо объяснить детям, что, «если хочешь себя проверить, – расскажи текст, правило себе, бабушке или маме, не заглядывая в книгу. В крайнем случае – загляни в книгу еще раз и затем вновь попытайся его пересказать» [13].
Таким образом, адаптация ребенка к учебному процессу это обогащение сенсорного опыта, развитие ориентационных и коммуникативных навыков, расширение кругозора, словарного и понятийного запаса, стимуляция интеллекта, становление самостоятельности мышления. Пройдя дошкольное обучение, имея навыки общения со сверстниками и взрослыми педагогами и инструкторами, ребенок легче адаптируется к учебному процессу в новых для себя условиях. Педагогам необходимо уважать ребенка, воспринимать его как полноценную личность, проявлять к нему заботу, внимание, терпение.
Выводы:
Исследования авторов (Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова,
Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргайлик, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк; Л.И. Солнцева; В.И. Феоктистова и др.) показали, что на низкие адаптационные возможности детей с нарушениями зрения к обучению влияют недостатки психических процессов, эмоционально-волевой, мотивационной сфер личности. Однако при правильном руководстве обучения и воспитания вторичные отклонения, вызванные первичным дефектом зрения можно компенсировать.
I.2. Актуальные проблемы подготовки к школьному обучению дошкольников с нарушениями зрения
Одним из самых важных этапов является поступление в школу ребенка с нарушением зрения. На данном этапе важным является выявить появившиеся трудности и помочь ребенку адаптироваться к обучению в школе, таким образом предотвращая появление вторичных отклонений и способствуя использованию детьми всех компенсаторных возможностей.
Важным периодом в жизни ребенка для подготовки к школе является дошкольный период, именно на этом этапе закладываются основные предпосылки для нормального развития ребенка и получения им знаний, умений и навыков, соответствующих его возрастному развитию.
Если в дошкольном учреждении ребенок с патологией зрения находится в центре воспитательного воздействия, вовремя получает помощь он в дошкольный период жизни овладевает всеми сенсорными функциями, необходимыми для осуществления познавательной деятельности: цветоразличением (при наличии остаточного зрения), форморазличением предметов и т. д. Кроме того, при правильной организации общения между дошкольниками у некоторых слабовидящих детей удается воспитать самостоятельность, коллективистскую направленность личности и многие другие, положительные качества [8].
Вместе с тем в дошкольных учреждениях в связи с отсутствием необходимой литературы по вопросам воспитания и обучения слабовидящих дошкольников, несвоевременным определением детей в специальный детский сад (только на шестом, а иногда и на седьмом году жизни), когда многие пробелы в развитии ребенка уже с трудом поддаются коррекции, имеют место недостаточный учет индивидуальных особенностей развития каждого ребенка в коррекционно-воспитательной работе, недостаточная коррекционно-педагогическая направленность воспитательной работы на подготовку детей к школьной жизни, отсутствие преемственности и единства в обучении и воспитании детей в специальном детском саду, в школе, семье и т. д. [18].
Советские ученые в области тифлопедагогики и тифлопсихологии неоднократно подчеркивали, что ведущим, определяющим фактором, влияющим на развитие слепого и слабовидящего ребенка, является та социальная среда, те условия, в которых он воспитывается, начиная с раннего возраста. И чем раньше ребенок испытывает правильное педагогическое воздействие, тем успешнее преодолевается влияние первичного дефекта на его развитие [9].
Примеры значительных достижений в развитии отдельных детей с патологией зрения подтверждают высказанную еще в двадцатые годы Л. С. Выготским оптимистическую мысль о том, что социальное воспитание победит дефективность, что аномальные дети даже при наличии дефекта перестанут быть дефективными, потому что дефект - есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте. Развивая эту мысль, М. И. Земцова отмечает, что раннее педагогическое вмешательство, предусматривающее занятия ритмикой, хореографией, музыкой, пением, организацию специально направленных игр, может предупредить возникновение нарушений ритмической деятельности, причем чем раньше начнется такого рода коррекционно-педагогическая работа, тем она оказывается продуктивнее. Это касается и других сфер деятельности детей с нарушениями зрения.
Чтобы коррекционно-воспитательные воздействия были достаточно эффективными, необходимо изучить особенности, которые вносит дефект в формирование тех или иных психических функций ребенка, в развитие его познавательной деятельности. В частности, представляет особый интерес изучение состояния готовности к школе у детей с патологией зрения. Исследованиями советских ученых установлено, что развитие таких детей проходит по тем же основным закономерностям, что и здоровых детей.
Однако нарушение деятельности зрительного анализатора (первичный дефект) влечет за собой вторичные отклонения в развитии ребенка. Отрицательное действие зрительного дефекта особенно ощутимо, если дети имеют врожденные формы слепоты и слабовидения. Важным фактором, воздействующим на развитие ребенка, советские тифлопедагоги считают степень выраженности дефекта (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, Л; И. Солнцева и др.). Установлено, что резкое снижение зрения отрицательно сказывается на процессе зрительного восприятия. Эти дети получают меньше информации об окружающих предметах, причем эта информация может быть не всегда достоверной, точной и четкой.
Дети с нарушенными функциями зрительного анализатора быстро утомляются. Зрительное утомление вызывает снижение работоспособности, отвлекает от основной познавательной деятельности. Снижение зрения сказывается на формировании представлений и развитии понятийной стороны речи. У слабовидящих и слепых детей в дошкольный период жизни накапливается значительный запас таких слов, за которыми не стоят четкие, конкретные образы. Склонность детей с недостатками зрения к чисто словесному знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте, так как образные представления первоначально играют основную роль в формировании полноценных значений слов. Словесное же знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. В таких случаях дети о многих предметах судят лишь понаслышке (Дым - это что-то такое, что идет, говорят идет, а куда идет, не знаю, Ландыши - это красненькие цветочки, Чернозем - это ягоды черные) [30].
Бедность представлений об окружающих предметах влечет за собой, особенно в школьные годы, трудности понимания сюжетов многих рассказов, сказок, задач. Эти дети обнаруживают не только бедность знаний, но и пониженный уровень обобщения, абстракции и других мыслительных процессов. Влияние первичного дефекта сказывается не только на восприятиях и представлениях, но и на пространственном ориентировании, что в определенной степени ведет к снижению двигательной активности, нарушению осанки, координации движений и т. д. Это обусловливает некоторое своеобразие в формировании игровых действий у детей. Как правило, развитие игровых действий у слепых задерживается из-за недостаточной упражняемости двигательных функций организма, бедного запаса представлений и низкой активности при познании окружающего мира.
Одновременно достаточно развитая связная речь побуждает слепого ребенка к развертыванию сюжетной игры со сложным содержанием (Л. И. Солнцева). Наблюдая за творческой игрой слепых дошкольников, Л. И. Солнцева заметила, что свой недостаточный сенсорный опыт слепой ребенок в ходе игры зачастую возмещает словесным описанием. Подобная картина обнаруживается и при наблюдении за сюжетно-ролевыми играми слабовидящих.