Терминология, применимая к этим состояниям, очень разнообразна: «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия», «специфическая дислексия развития». Эти термины используются для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Для обозначения полного отсутствия чтения применяется термин «алексия».
Дислексия – частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленная несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.
Распространенность нарушений чтения среди детей очень велика. По данным различныз авторов, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р.И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А.Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7 – 8 летнего возраста. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.
Определяя симтоматику дислексии, можно условно выделить две стороны нарушений процесса чтения: техническую и смысловую.
- Недостатки формирования технической стороны процесса чтения выражаются в комплексном или изолированном нарушении различных ее компонентов: способа чтения, его темпа, правильности и выразительности. Нарушение способа чтения выражается в неспособности или трудности овладения навыками слогослияния – побуквенном или позвуковом чтении (бухштабировании). При побуквенном чтении поочередно называются буквы, входящие в состав слова (ваза – вэ, а, зэ, а). При позвуковом чтении дети также произносят отдельные звуки, не объединяя их в слоги и слова.
Нарушение правильности чтения проявляется в различных группах ошибок:
1. Незнание букв.
2. Замены и смешения звуков при чтении. Смешения и замены акустически и артикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита – блита; твердых и мягких: письмо – писмо; аффрикат: овца – овча и др.). А также замены графически сходных букв (Ж –Х: бежит–бехит; П – Л: аптека-алтека и др.).
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова:
- пропуски согласных в их стечениях (играет-игает, ствол-стол);
- пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (у Бобика-у Бобиа, улица-улц);
- добавление гласного звука в словах со стечением согласных (хлеб-холеб);
- добавление согласных звуков (сок-свок);
- перестановка звуков (буханка-убханка);
- пропуск, перестановка, замена, добавление слогов (машина-мина, берут-нярут и др.).
4. Аграмматизмы при чтении:
- изменение числа и падежных окончаний существительных (У машины шины. - У машина шины);
- неправильное согласование в роде, числе, падеже сущесвительного и прилагательного (сладких конфет – сладкий конфета);
- неправильное употребление окончаний существительных в сочетании с числительными (четыре колеса-четыре колесо);
- изменение рода глаголов прошедшего времени (Кот лакал молоко. – Кот лакала молоко.);
- пропуски, смешения предлогов и союзов (Сумка в зубах у Бобика. Сумка зубах у Бобика.).
При дислексии нарушается выразительность чтения, нередко дети делают неправильное ударение в словах.
- Нарушение смысловой стороны процесса чтения – это отсутствие или недостатки понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут отмечаться при различных способах чтения, однако чаще встречаются при послоговом, чем при синтетическом чтении. При нарушении смысловой стороны процесса чтения затруднено не только определение оценочных характеристик действий и действующих лиц, но и понимания фактического содержания читаемого материала.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Каждый этап тесно связан с предыдущим и последующим этапом, постепенно переходит из одного качества в другое. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает для чего пишет: так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация, сохранить на определенное время информацию. Процесс письма взрослого человека характеризуется целосностью, связанностью, является синтетическим процессом; осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шопотное или внутреннее. Проговаривание помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое.
Симтоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках, которые можно сгруппироавть следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симтоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симтомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симтоматику, а совместно с нарушениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Вместе с тем дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.
2.1. Характеристика оптической дислексии
Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексий нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения сенсомоторного, символического, языкового уровня. В основе классификации дислексий лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина и др.). С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.Е. Левина выделяет оптическую дислексию, которая проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти.В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.При литеральной оптической дислексиинаблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексиинарушения проявляются при чтении слова.При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.