Усвоение знаний в школе (стр. 4 из 14)

Некоторые психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Целый ряд наблюдений действительно показывает, что память оказывается чрезвычайно сильной в раннем возрасте и что по мере развития ребенка память становится слабее и слабее.

Л. С. Выготский приводит целый ряд фактов, свидетельствующих о чрезвычайно сильной памяти в раннем возрасте. Известно, какого труда стоит изучение иностранного языка для взрослых и с какой легкостью ребенок усваивает тот или иной иностранный язык. В этом отношении ранний возраст как бы создан для изучения языков. В Америке и Германии сделаны опыты педагогического характера в отношении перенесения изучения языков из средней школы в дошкольное учреждение. Лейпцигские результаты показали, что два года обучения в дошкольном возрасте дают результаты значительно большие, чем семилетнее обучение этому же языку в средней школе. Эффективность овладения иностранным языком повышается по мере того, как изучение сдвигается к раннему возрасту. Таким образом, ребенок в раннем возрасте в отношении владения языками имеет преимущества по сравнению с ребенком более зрелого возраста. В частности, практика воспитания с изучением ребенком нескольких иностранных языков в раннем детстве показала, что овладение двумя-тремя языками не замедляет овладения каждым из них в отдельности.

Известно, что обучение детей грамоте в 5-6 лет легче, чем обучение детей в возрасте 7-8 лет; овладение грамотой на девятом году наталкивается на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте.

Память ребенка не идет ни в какое сравнение с памятью подростков и особенно с памятью взрослого человека. Но вместе с тем ребенок в три года, который легче усваивает иностранные языки, не может усваивать систематизированные знания из области географии, а школьник в 9 лет, который с трудом усваивает иностранные языки, с легкостью усваивает географию, взрослый же превосходит ребенка в памяти к систематизированным знаниям.

На основании этих наблюдений Л. С. Выготский приходит к заключению, что развитие памяти не следует рассматривать как некоторое простое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание, как некоторое движение, которое может быть представлено одной линией не только в плоскости, но и в линейном направлении. Развитие памяти представляет настолько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен. С изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются межфункциональные отношения, которые связывают память с другими функциями.

Память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Л. С. Выготский отмечает, что мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти. Поэтому он считает, что развитие детской памяти должно изучаться не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций.

А. Н. Леонтьев (1972) прослеживает еще одну из важных линий развития памяти - переход от непосредственного запоминания к опосредствованному. В исследовании Леонтьева принимали участие испытуемые различных возрастных групп. В первой серии им предъявлялся ряд из 15 слов, которые надо было воспроизвести. Во второй серии испытуемым также предъявлялся ряд из 15 слов и предлагалось использовать картинки как вспомогательное средство для запоминания. Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Общая закономерность, которая была обнаружена, состояла в следующем: начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи картинок. Наоборот, начиная с первого школьного возраста повышение показателей опосредствованного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания непосредственного. У взрослых испытуемых отмечается дальнейшее возрастание продуктивности опосредствованного запоминания. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе эти линии развития представляют собой две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не вполне правильного параллелограмма с двумя отсеченными углами (рис. 8.1). В дальнейшем эта закономерность развития запоминания была обозначена А. Н. Леонтьевым условным термином «параллелограмм развития».

Развитие памяти идет по линии превращения непосредственного запоминания в запоминание, опирающееся на системы условных стимулов-знаков. Далее эти знания превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, логическая память. Таким образом, выдвигаемый А. Н. Леонтьевым принцип «параллелограмма» развития запоминания представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Этот процесс «вращивания» связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека.

Рис. 8.1. Отношение непосредственного и опосредствованного запоминания в процессе их развития (по А. Н. Леонтьеву)

Одним из важных этапов в развитии памяти является переход от непроизвольной памяти, типичной для раннего возраста (до 4-5 лет), ко все более выраженному произвольному запоминанию и припоминанию. В соответствии с представлениями П. И. Зинченко (1962), непроизвольная и произвольная память являются не только двумя основными видами памяти, но и двумя ступенями ее исторического развития. Эти же ступени повторяются и в развитии памяти каждого человека. Таким образом, основную линию развития памяти составляет развитие непроизвольного и произвольного запоминания.

Память преддошкольника является непроизвольной. Запоминание и воспроизведение осуществляются в процессе практической и игровой деятельности, в процессе общения со взрослыми. Ребенок еще не может ставить перед собой цель запомнить что-то конкретное, тем более не может что-то сделать для достижения этой цели. Непроизвольная память продолжает интенсивно развиваться в дошкольном возрасте, оставаясь на этом этапе основным ее видом. В то же время дошкольный возраст - это возраст возникновения и началь11ого формирования произвольной памяти. Это качественное изменение в развитии памяти подготавливается всем предыдущим развитием ребенка. Успехи в развитии произвольной практической и игровой деятельности создают предпосылки для возникновения произвольных мыслительных действий, в том числе запоминания и воспроизведения. Ближайшей предпосылкой возникновения произвольных процессов памяти является формирование у детей таких действий, в которых необходима ориентация на будущее, характерная для произвольного запоминания, и ориентация на прошлое, характерная для произвольного воспроизведения. Такие действия вызываются требованиями взрослых, например, выполнить поручение не сейчас, а через некоторое время, рассказать, что ребенок видел на прогулке.

Наконец, одной из наиболее существенных предпосылок возникновения произвольной памяти является определенный уровень развития речи ребенка. Исследования П. И. Зинченко показали, что произвольная память начинает формироваться в середине дошкольного возраста, причем произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания: лишь неудачи при попытках воспроизвести определенный материал делают для ребенка актуальной задачу его запоминания.

Произвольная память ребенка сначала еще несовершенная, особенно, что касается способов и приемов запоминания и воспроизведения. Однако и в дошкольном возрасте отмечается овладение логическими способами произвольной памяти в условиях целенаправленного их формирования.

В младшем школьном возрасте непроизвольная память в условиях систематического обучения продолжает успешно развиваться и обогащаться. Новое содержание и формы деятельности приводят к появлению в ней новых качественных особенностей: она становится все более систематичной и продуктивной. Опираясь на возможности непроизвольной памяти и создавая необходимые условия для ее функционирования, можно обеспечить усвоение младшими школьниками достаточно больших по объему и сложных по содержанию знаний. Вместе с тем на этом этапе происходит интенсивное развитие произвольной памяти. Под влиянием учебной деятельности происходят значительные изменения и в формах отражения материала в памяти. Наряду с дальнейшим развитием образной памяти на этом этапе интенсивно развивается словесно-логическая память. Сначала она, как и у дошкольников, имеет конкретный характер. Но содержание учебной деятельности ведет к тому, что учащийся становится способным удерживать в памяти все более абстрактные понятия. Причем это касается как произвольной, так и непроизвольной памяти (Зинченко П. И., Репкина Г. В., 1965).