Конструктивистское основание для тестов, проверяющих навыки и умения в чтении
Гапочка И.К.
В тестовых материалах, входящих в корпус Государственного стандарта по русскому языку как иностранному (РКИ), представлены различные модели субтестов по всем четырем видам речевой деятельности.
В данном случае нас интересует тест «Чтение», который в части, обращенной к тестируемому, представлен текстами для разных видов чтения (изучающего и ознакомительного), инструкциями к выполнению теста и тестовыми заданиями. В части, обращенной к преподава-телю-тестору, определены цель теста, структура и содержание теста, процедура его проведения, обработка и оценка результатов тестирования. Составлению этого теста предшествовали подготовительные процедуры, благодаря которым можно было создать его конструктивистское основание. У конструктивистского основания есть важное следствие: выявляются компоненты, образующие базис модели теста. Все это имеет значение как для тестирующих, так и для разработчика теста. Мы не будем полностью описывать базу знаний, мнений, представлений - все то, что дает необходимую информацию для различных операций при создании теста по чтению.
Исходя из самых общих оснований, образующих базис модели теста, охарактеризуем только некоторые из ее составляющих: стратегический подход при создании текстовой базы, определении уровней понимания, а также типов тестовых заданий, оценочных критериев и т.д. Оценка понимания при чтении всегда связана со значительными трудностями, обусловленными сложностью и глубинным характером мыслительных процессов трансформации текстового материала читающим. А в условиях проведения тестового контроля чтения эти трудности еще более усиливаются.
На экзамене мы предлагаем одну и ту же модель теста, хотя и признаем, что не может быть единого и однородного процесса понимания -в разных обстоятельствах (ситуациях) читающий по-разному понимает разные типы текстов. В связи с этим следует оговорить теоретическую и эмпирическую неполноту тестовой проверки чтения на иностранном языке. Мы не склонны переоценивать возможности такой формы контроля и по следующим мотивам. С одной стороны, тесты дают возможность судить о полноте/неполноте понимания информации текста при проверке разных видов чтения, особенно тех, при которых можно фиксировать время. С другой стороны, следует отметить ограниченность тестового контроля: не всю нужную информацию текста можно заложить в жесткие рамки тестовых заданий. Кроме того, часто бывает трудно определить однозначно, когда наступает правильное понимание - в процессе чтения, или в процессе выполнения тестовых заданий, или в результате угадывания правильного ответа.
Не все виды чтения допускают проверку тестами. Например, тестовый контроль изучающего чтения, имеющего установку на воспроизведение содержания прочитанного текста, препятствует выявлению заданного результата. Тестовые задания лишь частично могут проверить уровень воспроизведения. Однако названные выше факторы не позволяют полностью отрицать тестовый контроль чтения: существующие модели обучения иноязычной речевой деятельности, в том числе и модели контролей, являются апроксимированными. Следовательно, ограниченными возможностями тестового вида контроля, как и любого другого вида, можно пренебречь.
Некоторые понятия, используемые в тесте «Чтение», нуждаются в пояснениях. Названные в нем виды - «изучающий» и «ознакомительный» - относятся к чтению как виду учебной деятельности, направленной на овладение иноязычным материалом, речевыми умениями и навыками и, в первую очередь, самим чтением. Эти виды чтения регламентированы условиями учебного процесса и другими искусственно создаваемыми установками, что отличает их от естественного чтения -вида речевой деятельности, протекающей в реальных условиях и направленной на понимание текстового материала для реализации профессиональных и интеллектуальных потребностей.
Так, профессионально-ориентированное чтение соотносимо с понятием «информационной потребности». Процесс профессионально-ориентированного чтения ничем не регламентирован, кроме коммуникативной установки, принятой на себя самим читающим.
В связи с этим целесообразно относиться к обозначенным в тесте видам чтения, как к условным, которые не полностью соотносятся с видами естественного чтения. В Стандарте-Н и тестовых материалах изложены требования, предъявляемые к иностранным учащимся с точки зрения естественного информационного процесса, для которого важен такой критерий, как умение изменять характер чтения в зависимости от модификации коммуникативной задачи.
С учетом особенностей характера информационного чтения рассмотрим некоторые его компоненты.
Скорость чтения. Установлено, что изменение характера чтения (стратегии) связано с таким техническим фактором, как скорость извлечения информации из текста. В установках к выполнению тестовых заданий скорость чтения регламентирована временем: указывается время, за которое испытуемый должен прочитать текст для изучающего чтения объемом в 500 слов, текст для ознакомительного чтения - объемом приблизительно в 1500 слов. В данном случае за самое медленное чтение (изучающее) мы принимаем скорость 50-55 слов/в минуту, а за быстрое чтение (ознакомительное) – скорость 200-220 слов/в минуту. Следует заметить, что скорость чтения специалисты определяют по количеству печатных знаков, прочитанных за один час. Если определять скорость по количеству слов, прочитанных за один час, то надо учитывать, что в разных текстах слова имеют разную длину. Например, в тексте для изучающего чтения количество букв в большинстве слов колеблется от 9 до 17, в тексте для ознакомительного чтения - от 8 до 16. Для большей точности подсчета следовало бы установить различные шкалы для определенния фактической скорости чтения, что оказывается достаточно сложной процедурой.
Мы придерживаемся другой точки зрения. На сертификационный контроль выходят учащиеся с достаточно сформированной техникой чтения, которые оперируют единицами восприятия различной протяженности — от слова до сверхфразового единства. Минимальной единицей является слово, а не отдельные знаки, поэтому и подсчет скорости чтения целесообразнее определять по количеству слов в тексте. Что касается длины слова, то следует принимать во внимание факт: в профессионально-ориентированных текстах, как правило, используются слова, состоящие из большего количества знаков (от 12 до 17 знаков, и у студентов уже сформирован навык целостного восприятия таких слов.
Теперь о важном показателе уровня технических навыков чтения, который не вошел в тест «Чтение», в оценочную шкалу из-за усложненной процедуры фиксации и подсчета в условиях экзамена. Таким показателем является показатель диапазона гибкости (ДГ) - величина изменения скорости чтения при переходе от медленного (изучающего) к быстрому (ознакомительному) чтению. Показатель ДГ может выступать в числе основных показателей в оценочной шкале или выступать в качестве дополнительного показателя.
Так, исходным показателем ДГ является разность между быстрой и медленной скоростями: 200-220 слов/в минуту - 50 слов/в минуту г 150-170 слов/в минуту. Если испытуемый прочитал текст (объемом в 850 слов) не за 5 минут, которые указаны в тестовом задании, а за 3 минуты, то скорость его чтения составит 270 слов/в минуту, а показатель ДГ возрастет до 225 слов/в минуту, что будет свидетельствовать об уровне техники чтения выше среднего.
Гибкость проявляется не только в выборе определенной скорости чтения, но и в выборе техники чтения. Следовательно, по ДГ тестируемого мы может судить о его технических возможностях.
Характер текстового материала. Проверку навыков и умений чтения целесообразно проводить на текстовом материале из социально-профессиональной макросферы (Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен, 1997) (научная, производственно-практическая сферы), научно-публицистического жанра. Примером могут служить тексты, представленные в тесте «Чтение» в медико-биологическом модуле (Типовые тесты ... Профессиональный модуль «Медицина. Биология», 2001):
• «Дефицит двигательной активности»;
• «Вирус гепатита и рак печени»;
в инженерно-техническом модуле «Строительство. Механика» (Типовые тесты ... Профессиональный модуль «Строительство. Механика», 2002):
• «Небоскребы (Проблема строительства высотных зданий)»;
• «Как вернуть нулевой уровень (Проблема технологии поднятия
фундамента)»;
в геологическом модуле1:
• «Уголь XXI века (Перспектива развития энергетических ресурсов)»;
• «Фасциальный анализ - основа палеографических реконструкций (Виды палеографических реконструкций)».
Отбор текстов для проверки чтения в данном случае обусловлен следующим.
В методической литературе, посвященной проблемам чтения, различают три уровня чтения, отличающихся степенью компетенции читающего: минимальный (элементарный), студенческий и профессиональный (Коряковцева Н.Ф., 1983). На сертификационном экзамене должен проверяться профессиональный уровень - уровень, достаточный для реализации интеллектуальных, профессиональных потребностей в информации при работе с различного рода литературой. Для профессионального уровня чтения характерно такое качество, как его продуктивность - достижение необходимого результата в оптимальное время с минимальной затратой усилий благодаря способности читающего управлять процессом чтения.
Таким образом, от чтения с узко практической целью в начале II уровня овладения языком иностранные учащиеся должны перейти к чтению в широких познавательных целях, обладая целым спектром коммуникативных и интеллектуальных умений и навыков. Последние и являются объектами тестового контроля в конце курса обучения - на П-ом сертификационном уровне. Текстовой материал для этого контроля целесообразно вывести за пределы учебной макросферы, он должен быть доступным для тестируемых с различными узкими специальностями и соответствовать принципу профессионально-информационной значимости.