Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые
авторы ориентируются на ее когнитивный характер. Так, С. Г. Вешловский и Л. Н. Лесохина включают в нее элементы мыслительной деятельности. В предложенной структуре они выделяют: во-первых, педагогическое предвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык; во-вторых, методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных воздействий. Третья особенность педагогической деятельности связана с организацией воздействий, использованием в качестве учебно-воспитательных средств возможности учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, различных информационных и воспитательных влияний. Четвертая особенность обусловлена необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента, «отсроченность» результата и его зависимость от влияния множества факторов.
Н. В. Кузьмина (36) считает необходимым учитывать уровни педагогической деятельности в зависимости от уровня функционирования знаний. Ею выделены:
1. Репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся
тем, что человек может сообщить другим знания, которыми
владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не
являются признаками педагогической квалификации;
2. Адаптивный уровень - новый уровень знаний и умений, включающий в себя не только знание предмета, но и знание особенностей его восприятия и понимания. Однако стратегия педагога рассчитана на короткие дистанции, а они не способны решить все педагогические задачи;
3. Уровень, локально моделирующий знания, характеризуется
тем, что педагог умеет не только передавать знания и транслировать их применительно к аудитории, но и конструировать их, заранее рассчитывая, с каким прежде изученным материалом нужно его сопоставить, какие
трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;
4. Уровень деятельности, системно моделирующий знания, отличается тем, что педагог, раскрывая учащимся ту или иную тему, учитывает всю систему их знаний;
5. Уровень, системно моделирующий поведение учащихся,
означает осознание конкретной цели: какого специалиста, с какими знаниями, умениями, нравственными убеждениями, мировоззрением, общественной активностью и т.д. нужно готовить в учебном заведении.
Более привлекательными подходами к определению специфики педагогической деятельности выглядят, с одной стороны, описания того, что должен уметь человек как субъект педагогической деятельности, а с другой стороны, те требования, которые предъявляет к данной деятельности общество, т.е. функциональное строение деятельности. Попытки определить структуру умений педагога имеют свою историю, носят достаточно длительный характер. Так, в 1927 г. С. И. Гусев выделял следующие группы умений, которыми должен владеть учитель:
• Организаторские (умение заинтересовать детей, распределить и организовать их работу);
• Трудовые (знание элементов труда и методов обучения труду);
• Художественные (способности выражать свои мнения живым, литературным языком);
• Общественные (умение вести общественные работы);
• Культурные (здоровье, красота, интерес и вкус к творчеству)
В настоящее время эти наборы, конечно, претерпели некоторые изменения, однако, в силу сохранения основных задач, которые ставит общество перед педагогом, многие умения по-прежнему присутствуют в структуре деятельности учителя, хотя их смысловое значение существенно изменилось. Так, Митина Л.М. (48) считает, что в структуру деятельности учителя должны входить такие умения: проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические.
По мнению А. И. Щербакова, показателями профессионализма учителя являются наличие в его работе:
• Умение органически сочетать свою информационную функцию как преподавателя школьного предмета с функциями прогнозирования и управления процессом умственного развития и воспитания личности школьника;
• Творческого отношения к своей деятельности, к овладению умениями и навыками изучения и обобщения педагогического опыта лучших учителей;
• Умения видеть в ребенке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности и к самой деятельности, организуемой учителем, а также к личности самого учителя.
К. Абдулина предприняла попытку определить группы умений, общие для учителей разного профиля, и выделила умения и навыки:
• По организации учебного процесса и руководству познавательной деятельностью школьников;
• По воспитательной работе с учащимися и руководству их
самовоспитанием;
• По политико-просветительной работе среди населения и
пропаганде педагогических знаний;
• По изучению и обобщению личного опыта;
• По самообразовательной работе.
Попытки обобщить, интегрировать педагогические умения имеют место и в других работах, различаются лишь акценты, расставляемые авторами. А. П. Акимова из всех профессиональных умений выделяют главное, «универсальное», обеспечивающее успех деятельности учителя в любом ее аспекте.
Во многих работах имеются попытки обобщить, интегрировать педагогические умения. Например, Т. Д. Андронова выделяет главное профессиональное умение - это способность анализировать педагогические явления.
Существует еще один подход в изучении профессиональных умений педагога. Некоторые авторы предлагают описывать специфические особенности педагога в профессиограмме. Она будет включать в себя, с одной стороны, профессионально - технические характеристики специальности (сфера деятельности, предметы и орудия, производственно - технологические задачи и действия по их решению, уровни ответственности, полномочия, особенности темпа и режима работы и пр.), а с другой стороны, профессионально -педагогической характеристики (цели обучения, структуры учебных планов, перечни дисциплин, программы, формы, сроки обучения и т.д.). Мы не ставим своей задачей подробно рассматривать данный подход, но необходимо отметить, что профессиограмму скорее можно рассматривать как своеобразный идеал профессии, к которому должны стремиться специалисты.
Другое направление исследования педагогический деятельности связано с попытками выявить уровни, на которых функционируют профессиональные умения. Так, можно выделить просто умелых учителей, которые работают на обычном профессиональном уровне, и тех, кто проявляет высокое педагогическое мастерство и творчество, обогащая своими находками искусство обучения и воспитания. К еще более высокому уровню можно отнести педагогов, поднимающихся до уровня педагогического новаторства, вносящих существенные изменения в школьную практику. Обычно первым базовым уровнем, основой профессионализма учителя считают педагогическую умелость, под которой обычно понимается достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков.
Следующей, более высокой ступенью профессионализма, является
педагогическое мастерство. В педагогической энциклопедии данный уровень педагогических умений определяется следующим образом: «Мастерство педагогическое высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей». (84)
Все изложенное требует признания необходимости исследования профессиональных проявлений психики, выработки определенного взгляда на содержание и структуру профессиональной деятельности и изменений личности в процессе ее выполнения, а также изучения препятствий, встречающихся в ее процессе. Очевидно, что существует немало причин, препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы.
Организация и методы исследования
психологических особенностей учителя
Выделенные при анализе психологической литературы положения определили основной замысел нашего исследования и экспериментальные приемы его реализации.
Объектом исследования являются психологические особенности личности педагога.
Предметом исследования является личность педагога.
Цель исследования заключается в изучении специфических особенностей педагога, их влиянии на успешность педагогической деятельности.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что субъектность - это интегративная характеристика личности, которая включает в себя высокий уровень развития самосознания, компоненты активности личности, коммуникативные характеристики.
Мы предположили, что сформированность основных компонентов субъектности определяет успешность профессиональной деятельности. Далее мы предположили, что структура субъектности олигофренопедагога имеет специфические особенности, детерминированные своеобразием их педагогической деятельности.
В соответствии с целью, гипотезой, предметом исследования
ставятся следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ содержания понятия
«субъектность педагога»;
2. Экспериментально изучить содержательные характеристики
субъектности олигофренопедагогов: