По мнению авторов для экологичной личности свойственен именно субъектный характер восприятия природных объектов, который заключается в следующем:
a) природные объекты относятся ею к сфере «человеческого», равного ей в своей самоценности и, соответственно, взаимодействие с ними включается в сферу действия этических норм, правил;
b) природные объекты могут выступать для неё в роли референтных лиц, меняющих её взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе, другим людям;
c) природные объекты могут выступать для неё в качестве полноправных партнёров по общению и совместной деятельности.
Авторы выделяют также базовые параметры субъективного отношения к природе:
· Широта. Одного человека привлекают только отдельные животные или растения (небольшая широта объективного отношения), другого привлекают самые разнообразные природные объекты.
· Интенсивность. Субъективное отношение к природе может проявляться с различной силой.
· Осознанность. Люди в разной степени могут осознавать свою привязанность к природе.
Как считают авторы, важно воспитывать в ребёнке стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое проявляется в четырёх основных сферах:
· Эстетическом освоении природных объектов и их комплексов;
· Познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы, удовольствия от самого процесса познания
· Практическом взаимодействии с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо «полезный продукт», а потребность в общении с ним
· Участии в природоохранной деятельности, продиктованное не соображениями «дальнего прагматизма» (необходимо сохранить природу, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради неё самой.
Вышеуказанные сферы взаимодействия, являются содержательной характеристикой ценностного отношения к природе, и определяются С.Д. Дерябо как модальность этого отношения.
Таким образом, понятия «отношение» и «ценностное отношение» широко представлены в различных литературных источниках. Эти понятия рассматриваются с точки зрения разных наук (философии, педагогики, психологии) по-разному. В одних литературных источниках они трактуются через категорию «личность» (или как «часть сознания субъекта»), в других – как «потенциал психических реакций», либо в третьих – как часть культуры человека. Думается, что для данного исследования наиболее целесообразной будет модель воспитания ценностного отношения к природе, разработанная авторами «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.). Как показатели для определения уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников нами выбраны с одной стороны – уровень субъектификации природных объектов, а с другой стороны – модальность отношения к природе, подразумевающая отношение к природным объектам, как к
· объектам красоты,
· объектам охраны,
· объектам познавательной деятельности
· объектам практического взаимодействия.
1.2. Своеобразие процесса воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников
Эффективность системы экологического воспитания будет зависеть от соответствия ее специфике возрастного этапа в развитии личности, социально-психологическому портрету современного младшего школьника и выявления факторов, как способствующих, так и препятствующих гармонизации его взаимоотношений с окружающим.
Сегодня интенсивно формируется качественно новый облик ребенка младшего школьного возраста, обусловленный критическим состоянием современной цивилизации, динамикой изменений в Природе и Обществе. Личность современного младшего школьника развивается в ситуации социально-экономических и политических потрясений; обострения глобальных экологических проблем, имеющих вполне конкретное выражение в неблагоприятной экологической ситуации во многих регионах России; чрезвычайно возрастающем объеме информационного поля, внедрении в обыденную жизнь достижений научно-технического прогресса, все разрастающихся масштабах урбанизации и т.д. Все это предъявляет повышенные требования к природе ребенка, его психике, интеллектуальным и физическим возможностям, духовной сфере, вносит характерные черты времени в социально-психологический портрет ребенка младшего школьного возраста.
По данным многочисленных психологических исследований младший школьный возраст — решающий в процессе становления базовых, ведущих новообразований личности. Сформированные в этом возрасте базовые образования оказываются устойчивыми, и сохраняются в своих главных чертах (с учетом возрастных особенностей и новообразований) на долгие годы.
Анализ работ психологов показывает, что к числу главных новообразований младшего школьного возраста следует отнести развитие произвольности психических процессов, функций поведения и деятельности (включая целеполагание, самоконтроль).
Л.И. Божович, в своем исследовании выявила такие новообразования младшего школьного возраста, как развитие нового познавательного отношения к действительности, определяющего и переход к более сложным формам мышления; формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы, позволяющего ребенку действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера [4, с.28].
Детский социальный опыт — это образ реально пережитой ситуации. Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в жизненных ситуациях и переживания этих действий, раздумья (логическое осмысление) над наблюдаемыми поступками других людей и их переживания и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях художественной литературы, изобразительного искусства, кино и др., переработанный и «присвоенный».
В современных исследованиях в рамках фасилитационного подхода к процессу образования, в основе которого учение о различиях в функционировании полушарий головного мозга, отмечается, что относительное преобладание левого полушария становится выраженным лишь к 8—10 годам. Это означает, что для младшего школьника остаются характерными способность к целостному одновременному восприятию сложных объектов и явлений, синтетический склад ума, художественные способности, специализация на оперировании образами, непосредственно-чувственное восприятие (зрительное, слуховое, кинестетическое) и некоторые другие. Психологи настаивают на выборе таких видов учебной деятельности, которые способствовали бы активной сбалансированной работе обоих полушарий и отмечают, что современная система экологического образования формирует, преимущественно, «левополушарников» [47, с.49], которые испытывают трудности там, где надо перейти из области теории к практике, не объяснять, а действовать. Вот почему особенно важно на данном возрастном этапе осуществлять обучение с учётом принципа практической направленности.
Таким образом, ребёнок младшего школьного возраста должен осваивать окружающий мир только на предметно-деятельностной основе. В связи с этим особую значимость имеет непосредственный контакт ребёнка с представителями животного и растительного мира, опыт общения с природой, качественная сторона взаимодействия с окружающим миром. Игровая, творческая деятельность (в том числе и проектная деятельность ребёнка), основанная на опыте взаимодействия с окружающей средой, выступает «второй реальностью» в детском мировосприятии. Этому способствует такая характерной особенность детей младшего школьного возраста как впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное.
В этом периоде у ребенка интенсивно формируются моральные чувства. По утверждению П.М. Якобсона моральные чувства формируются «под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя... младший школьник... воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они его эмоционально задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе» [51, с.101]. Чувства младшего школьника выступают в качестве мотивов его поведения. Мотивы действий на основе положительных переживаний (сочувствие, расположение, привязанность) приобретают более устойчивый характер, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах. Младшему школьнику доступны побуждения социального характера, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга и др.
В качестве исходных позиций в экологическом воспитании необходимо руководствоваться положением о том, что «ребенок несет в себе больше созидательных сил, чем разрушительных, он скорее добр, чем зол, и многое будет зависеть от того, какая совпадает среда и какое окажется воспитание, ибо они бывают добрые и злые» [47, с.71].
У детей младшего школьного возраста, по мнению Лихачёва Б.Т., отношения с окружающей природной и социальной средой строятся на бессознательном уровне. Они ощущают себя естественной частью природы. «Этот возраст наиболее благоприятен и сенситивен для экологических воздействий. Ребёнок легко воспринимает правила игры и непосредственно закрепляет их в бессознательной сфере. Он способен овладеть экологической культурой как опытом нормального взаимодействия со средой» [22, с.251-252].
В данном исследовании особую важность представляет собой точка зрения на возрастные особенности младших школьников авторов С.Д. Дерябо и Ясвина В.А. Эти авторы, изучая субъективное отношение ребенка к природе, выделили два основных параметра: модальность и интенсивность. Модальность - качественно-содержательная характеристика. Она показывает, в какой роли: субъекта или объекта выступает субъективно для личности природные объекты и, какие цели взаимодействия преобладают. Интенсивность - показатель того, в каких сферах и в какой степени проявляется то или иное отношение к природе. Автор отмечает, что расширение жизненного опыта ребёнка приводит к субъектификации им природных объектов, и они (объекты природы) становятся «значимыми другими» [12, с.92-94]. Отмечается также, что прагматизм дошкольника сменяется непрагматизмом восприятия природы в младшем школьном возрасте; доминирование когнитивного компонента сменяется практическим. Анализируя личностное отношение к природе у школьников, автор делает вывод о том, что интенсивность отношения к природе (в периоде 10-17 лет) находится на максимальном уровне в 10—11 лет, а в последующие годы идёт на спад. Чем выше будет сформирована интенсивность отношения к природе в 10-11 лет, тем интенсивнее будет это отношение у человека все последующие годы жизни.