Например, подсчитайте свой пульс в спокойном состоянии и после физической нагрузки, пронаблюдайте, какие произошли изменения.
Работа с текстом учебника или иным источником информации. Материал для самостоятельной проработки дается учащимся из различных письменных источников. Чаще всего это учебник как основной источник знаний, в котором материал должен быть представлен в соответствии с возрастными особенностями учащихся и учебной программой.
При работе с прочей учебной литературой помимо названных видов заданий предлагаются и специфические задания, приспособленные к соответствующему источнику. Задания с текстом особенно характерны для работы с научно-популярной и художественной литературой, с документами, справочниками и энциклопедиями. С таким текстом обычно труднее работать, поскольку он не приспособлен для учащихся. С учетом перспективы дальнейшего самообразования такие задания представляются крайне полезными.
Таким образом, при работе с текстом учебника или иными источниками информации формируются следующие навыки:
- выделять главное из текста;
- составлять краткий конспект по прочитанному;
- составлять план (например, прочитайте текст параграфа "Внутреннее строение рыб" и составьте подробный план по прочитанному).
Разнообразные задания составлены для работы со словарями (словарь юного биолога, биологический словарь и т.д.). Из словарей отыскивают значение слов, краткие сведения о явлениях природы, основные биологические понятия, дополняющие материал учебника. Разнообразные задания можно давать для работы с художественной литературой (например, подобрать отрывки из стихотворений русских поэтов о птицах).
Такие задания ценны тем, что способствуют интеграции учебных предметов в учебном процессе.
Все приведенные выше виды заданий крайне необходимы для того, чтобы подготовить ученика к его будущему самообразованию.
3. Учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности.
Сюда относятся задания, которые требуют от учащихся творческой деятельности. Ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое. Сюда относятся все задания, которые используются в проблемном обучении. О необходимости расширения сферы применения таких заданий в последнее время много говорилось в дидактике, над этой проблемой работал И.Я. Лернер. Дидакт В. Оконь выдвигает на первый план групповую работу [28]. Но при фронтальном или групповом решении проблемы ее дидактическая ценность обычно ограничивается примером для более слабых и пассивных учеников – они узнают, как решается проблема, но сами не осуществляют процесс решения проблемы. Поэтому актуальным представляется применение творческих заданий и в самостоятельной работе с целью обеспечить решение проблемы каждым отдельным учеником индивидуально. Разумеется, для самостоятельной работы подходят, прежде всего, такие проблемные задания, самостоятельного решения которых можно ожидать от большинства учащихся.
Применяемые в проблемном обучении задания довольно разнообразны, и их трудно классифицировать. Если рассматривать проблемное обучение в узком смысле, то сюда относится, прежде всего, проблемные задания, т.е. те, которые невозможно выполнить стандартными приемами, а соответствующие знания нужно применять в новых условиях. По В. Оконю, «учебная проблема составляет практическую или теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика» [28. С. 67]. Проблемные задания могут быть с закрытым окончанием, т.е. правильным оказывается только один определенный ответ, или с открытым окончанием (со множеством или даже бесконечным множеством правильных вариантов решения).
Другим, относящимся к области проблемного обучения, видом задания является составление реферата, сбор и обработка оригинального материала (биологического, краеведческого и т.д.), а также проведение опытов. В этих заданиях на первый план выдвигается самостоятельность учебной деятельности.
Третий вид задания в проблемном обучении можно условно назвать творческим заданием. Сюда относятся разнообразные творческие работы учащихся: сочинения, стихи, картины, рисунки и т.д. Когда ученик готовит графический листок или пишет рецензию на просмотренный кинофильм, он не только решает проблему, сколько создает новые идеи или предметы.
В 5-8 классах наилучшим образом подходят и нашли широкое применение следующие виды продуктивных и творческих заданий: ответы на проблемные вопросы, составление вопросов по прочитанному, приведение примеров на рассматриваемый теоретический вопрос, составление заданий и упражнений, сбор материала (например, наблюдение погоды), сочинения на основе увиденного или прочитанного, исправление и рецензирование работ одноклассников.
Поскольку во время самостоятельной работы происходит не непосредственное, а косвенное руководство деятельностью учащихся, то при организации этой работы необходимо обратить внимание на то, каким образом происходит это руководство. В самостоятельной работе учащиеся должны выполнять различные учебные задания, причем в той последовательности, которая соответствовала бы психологическим закономерностям процесса учения. Для проведения такой работы ученику нужна инструкция. Результаты самостоятельной работы находятся в непосредственной связи с тем, из каких дидактических принципов исходят при составлении руководства к работе и что это руководство к работе представляет собой как единое целое. Поэтому принципы составления рабочего руководства – один из узловых вопросов методики самостоятельной работы.
В исследованиях, посвященных самостоятельной работе, до сих пор рассматривалась в основном проблема сущности отдельных видов заданий, но мало внимания уделялось составлению руководств к работе. В дидактике эту проблему изучал И.Ф. Исаев в аспекте детальности руководства. Он использовал в разных классах и по различным предметам три варианта рабочих руководств: 1) познавательное задание в виде вопроса или проблемы; 2) познавательное задание со вспомогательными вопросами; 3) познавательное задание с указанием последовательности и методов выполнения [16].
Выработаны следующие требования к содержанию рабочего руководства:
Последовательность приведения заданий должна соответствовать звеньям процесса учения, т.е. они должны обеспечивать восприятие учебного материала, его самостоятельную проработку, создание связей с ранее изученным, закрепление, повторение и применение. Превалирование того или иного звена процесса учения в руководстве зависит от дидактических целей урока.
Задания должны быть направлены на активизацию мыслительных процессов учащихся на уровне как логического, так и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений. При этом они должны учитывать учебно-познавательные возможности и уровень развития учебных умений учащихся, предполагать их посильное умственное напряжение. Лишь в таком случае самостоятельная работа выполнит свою развивающую функцию.
В пределах рабочего руководства задания должны отличаться разнообразием, предусматривающим счет, наблюдение, зарисовки, подготовку к устному ответу или докладу, заучивание и т.д. Особенно важно учитывать это требование специально в тех случаях, когда учебный процесс, по сути, склоняется к монотонности, например при проработке текста учебника.
Рабочее руководство должно помогать ученику в выделении существенного материала из несущественного, второстепенного. Особенно важно учитывать это требование в случае объемного текста учебника, когда его содержание расплывается, а понятия, правила и прочий существенный материал недостаточно четко выделены. Это важно учитывать и в случае дополнительной литературы, не предусмотренной в качестве учебной.
Рабочее руководство должно направлять ученика на самоконтроль повсюду, где это возможно. Для этого рекомендуется использовать сам текст учебника, справочники, словари, имеющиеся в учебнике индексы понятий, атлас и прочие источники.
При составлении рабочего руководства следует учитывать, что учащиеся, как правило, работают не в одинаковом темпе. Поэтому обязательный для всех учащихся материал должен располагаться в основной части руководства, дополнительный материал приводится в конце руководства.
Эти требования в данном случае ориентированы на средний уровень класса, полностью они могут быть выполнены лишь в руководстве, которое содержит элементы индивидуализации.
В данном случае речь идет об обычной рабочей тетради, в которой организуется учебный процесс.
Какое место занимает самостоятельная работа в структуре урока? Как показал опыт, целесообразно использовать эту форму работы, исходя из следующих принципов.
Когда самостоятельная работа охватывала в основном новый учебный материал, пользовались обычно следующей структурой урока: 1) в начале урока – проверка материала предыдущего урока (примерно 10 мин); 2) введение в самостоятельную работу, представляющее собой инструктирование заданий, установление связи с предыдущим, выяснение целей работы и т.д. (2-3 мин); 3) самостоятельная работа (20-25 мин); 4) фронтальная работа в конце урока для обсуждения результатов самостоятельной работы вместе с заданием работы на дом (до 10 мин).
Если новый материал изучается в порядке фронтальной работы, то самостоятельная работа, предназначенная для закрепления, переносится на конец урока. В случае учебного материала на повторение можно на самостоятельную работу отвести и весь урок. На практике распространена и кратковременная самостоятельная работа на уроке. Она используется преимущественно тогда, когда учебный материал не подходит целиком для самостоятельной разработки, например, ввиду его непосильности или ввиду того, что он уже устарел. В таком случае можно чередовать самостоятельную и фронтальную форму работы.