Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе в современной школе (стр. 7 из 17)

5) предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза. Элементы этого вида ускоренного обучения содержатся уже в предыдущем виде ускорения темпа. Кроме того, используется ряд других приемов для убыстрения перехода в вуз или для того, чтобы способствовать этому. Например, на старшей ступени средней школы параллельно к курсам средней школы группой учащихся изучаются какие-нибудь предметы, преподаваемые в вузе, которые соответствуют планам выбора факультета для данной группы.

Схема 3.

Виды ускоренного темпа обучения

Ускоренный темп обучения считается принципиально полезной по следующим соображениям: учащиеся выигрывают во времени и раньше получают свою академическую специальность; способности учащихся в результате большого умственного напряжения находят посильное применение; в экономическом смысле это полезно и для общества.

Споры идут вокруг того, каким должно быть оптимальное использование ускоренного темпа. Некоторые исследователи считают, что темп должен быть таким, какой может выдержать ученик. Большинство же исследователей считают, что форсировать учение можно лишь в течение 1-2 лет. Очень быстрый темп ведет к поверхностному усвоению школьного курса и к слишком раннему поступлению в вуз, которое уже неизбежно порождает и эмоциональную неадаптированность. Преобладает мнение, что предпочтителен умеренный ускоренный темп обучения, скомбинированный с так называемым обогащением. Под термином «обогащение» подразумевается расширение и углубление школьного курса в пределах интересов и возможностей учащихся. Здесь необходимо использовать комбинацию ускоренного темпа с другими формами индивидуализации.

Необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс. В таком классе индивидуализация может происходить во всех трех формах классной работы: фронтальной, групповой и индивидуальной.

Возможности индивидуального подхода во фронтальной работе в дидактике 50-х годов изучал В.М. Гладких. В его исследовании принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Кроме методики опроса, разработанной Гладких, для этого подходят и следующие приемы: использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т.е. учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его; применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных, внепрограммных знаний; учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии и т.д. [8].

В качестве основной возможности индивидуализации при фронтальной работе в педагогике выделяется учебная беседа. И. Якимская выделяет два ее вида:

— связанная учебная беседа, которая происходит под строгим руководством учителя, и связана с определенной учебной темой;

— свободная учебная беседа, тема которой слабо связана с программным учебным материалом. В беседе ученику дается возможность свободно выразить свои мысли, связанные с его личным опытом и интересами [42].

Ряд возможностей индивидуализации представляет и групповая работа. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определенным образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе представляются и более сложные задания, а более слабой – задания полегче. Группа может быть сформирована по желанию самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы.

Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путем группировки учащихся внутри класса по различным признакам. Эта форма индивидуализации учебной работы универсальна, поскольку ее можно и нужно использовать в гомогенных классах, так как эти классы, гомогенны лишь относительно. Эту форму можно использовать во всех школах, независимо от их величины и местонахождения.

В дополнение к трем основным формам индивидуализации используются и разные комбинации. Одной из основных возможностей в этом отношении является создание постоянных или временных относительно гомогенных групп по какому-либо предмету или по разделу, причем и учащиеся, составляющие эти группы по остальным предметам, будут заниматься в своих обычных классах.

Этим достигается сразу две цели: преодолеваются те воспитательные и организационные недостатки, которые были присущи гомогенным классам; одновременно здесь появляется возможность более гибко, чем в обычных классах, учитывать индивидуальные особенности учащихся.

В отечественной школьной системе использование некоторых из этих вариантов предусмотрено учебным планом, а именно формирование групп по интересам при преподавании факультативных курсов, введенного в учебные планы общеобразовательной школы в 1966 году. Задачи факультативов развития разносторонних интересов и способностей учащихся и их профессиональной ориентации. Эти задачи остались почти такими же и в нынешней школе. Зато значения факультативных курсов, значительно возрастает.

Факультативные предметы ценны еще в том смысле, что они увеличивают гетерогенность классного коллектива тем, что одни учащиеся становятся более информированными по одному предмету, другие – по другому, а это создает возможность для взаимного обмена культурными ценностями.

Специфика факультативных курсов учебной работы заключается в том, что учащиеся получают здесь более широкие и глубокие знания, чем это предусмотрено обязательной школьной программой.

Факультативные курсы помогают выполнять свои задачи в качестве стимулятора индивидуализации при двух условиях. Во-первых, они должны охватывать возможно более широкий круг дисциплин, чтобы удовлетворять разнообразную потребность учащихся. Во-вторых – предоставление возможно большого выбора не только для школ, но и для учащихся, - конечно, в границах возможности школы возможность свободного выбора уже сама по себе стимулирует возникновение интереса.

В современной школе весьма актуальными стали еще альтернативные предметы. В случаи факультативных предметов у школьников есть возможность свободного выбора: он должен решить, изучать какой-либо предмет или нет.

При альтернативных же предметах он обязан выбрать один из предложенных предметов.

С одной стороны, это лишает ученика возможностей отказаться от изучения какого-либо предмета вообще, что в воспитательном смысле необходимо, когда классе есть пассивные и ленивые ученики. С другой стороны, это активизирует учащихся, ставит их перед необходимостью осуществлять выбор.

Альтернативная образовательная сеть существует во многих странах и дает возможность детям расширить знания соответственно их индивидуальным особенностям.

Таким образом, формы индивидуализации и их комбинации предусмотрены главным образом для учета индивидуальных различий между учащимися. Они способствуют в основном реализации таких целей обучения, которые связаны с передачей знаний, формированием умений и навыков учащихся, с развитием их умственных способностей.

2.2 Технология индивидуальной самостоятельной работы

Самостоятельная учебная работа – вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер [20].

В педагогике понятие самостоятельная работа рассматривается по-разному. Например, М.П. Кашин самостоятельной работой называл работу, которую ученик должен выполнять сам, без непосредственного участия учителя [18].

Есипов Б.П. рассматривал самостоятельную работу как работу, в результате которой от ученика требуется самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале [12]. Огородников И.Т. под самостоятельной работой понимал такой способ работы, где: 1) учащимся предполагаются учебные задания и руководство для их выполнения; 2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; 3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения [27].

С точки зрения организационных основ самостоятельную работу можно разделить на: самостоятельную работу в школе и самостоятельную работу, выполняемую за пределами школы, в том числе и дома. Самостоятельная работа в школе может проводиться в рамках урока, зачета, семинара, практического занятия и т.д. На основе другого логического членения можно выделить еще два вида самостоятельной работы: индивидуальную и групповую.

С точки зрения организационного устройства самостоятельная работа при активизации обучения эффективнее фронтальной работы способствует вовлечению в работу исключительно всех учеников. В случае фронтальной работы, особенно во время устного изложения материала, учителю практически невозможно проверить участие каждого отдельного ученика в работе. В ходе самостоятельной же работы каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной письменной работы. В этом случае можно проверить степень участия ученика в выполнении этого задания. Самостоятельная работа позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле. Для фронтальной работы характерен одинаковый темп, при котором трудно активизировать всех учеников: для одних учеников предложенный темп слишком быстрый, для других, наоборот, медленный. В условиях самостоятельной работы ученик может заниматься в индивидуальном стиле, может вникнуть в то, что ему неясно, выполнять задание соответственно своим умениям и т.д. Самостоятельная работа активизирует внимание учащихся в том смысле, что все ученики, даже более пассивные и ленивые должны выполнить задание сами, не дожидаясь, пока кто-то другой его выполнит, как это нередко происходит при фронтальной работе. Перечисленные факторы (индивидуальные темп и стиль) представляют собой переходную ступень к индивидуализации учебной работы.