Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе в современной школе (стр. 6 из 17)

побуждения интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе;

учет уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирования новых.

Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятие интереса. Учащиеся различаются не только по качеству интересов, но и по их характеру. Учащиеся V - VIII классов по характеру познавательных интересов подразделяются на четыре группы:

с аморфными интересами;

с широкими интересами;

со стержневыми интересами;

учащиеся, не имеющие интереса к умению.

Г.И. Щукина говорит о том, что учащиеся различных групп нуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии [42. С.6].

Таким образом, проблема познания индивидуальных особенностей учащихся не нова, многие известные педагоги и психологи изучали различные аспекты данной проблемы, но, вместе с тем, до сих пор эта проблема до конца остается нерешенной.

Глава II. Технология организации индивидуального обучения

2.1 Формы индивидуализации обучения

Учебный процесс в общеобразовательной школе обеспечен рядом дидактических форм, методов и средств.

Организационно осуществить индивидуализацию учебной работы можно, используя на практике различные формы индивидуализации. Гладких В.И. [8] выделяет 3 основные формы индивидуализации:

— дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и программам. Так создаются относительно гомогенные группы;

— внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;

— прохождение учебного курса в индивидуально-различном темпе: или убыстренно или замедленно (схема 2).

Дифференциация проявляется в комплектации классов. В общеобразовательной школе до сих пор распространено два типа сравнительно гомогенных классов (школ): 1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений; 2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые можно разделить на два вида:

А) классы сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

Б) классы с углубленным изучением отдельных предметов.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов на низшей ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимо.

Схема 2.

Формы индивидуализации обучения

Классы и школы, созданные на основании дефектов, в общем, умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающим и аномальным развитием.

Для этих детей были созданы классы выравнивания.

В психологическом аспекте классы выравнивания исследовала Н.А. Менчинская. На основании результатов экспериментального обучения Н.А. Менчинская считает, что для достижения успеха в таких классах особенно важен тактичный подход к учащимся, оптимум в общении с ними, организация работы в группах продленного дня и рациональный режим дня в этих группах [26].

В школьной системе долгое время уже с начальных классов используются как гомогенные, так и гетерогенные классы. Здесь приводятся аргументы как в пользу одного, так и в пользу другого вида классов. В качестве доказательства преимуществ гомогенных классов приводят следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития.

Л.В. Занков, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребенка, утверждал, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полноценного развития ребенка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей [14].

Учение в индивидуальном темпе – это очень старая форма обучения. До возникновения классно-урочной системы, как правило, использовалась именно эта форма, а в работе домашнего учителя – гувернера эта форма была вообще неизбежной.

В начале нынешнего столетия были сделаны неоднократные попытки перевести обучение на индивидуальный темп. Это стремление выросло из исследований, которые показали, что темп изучения школьников при прочих равных условиях различен.

В России широко использовалась возможность обучения в индивидуальном темпе в связи с внедрением программированного обучения в конце 50-х – начале 60-х годов 20 века. Тогда надеялись, что с помощью программированного обучения можно будет избавиться от такой формы обучения, которая приспособлена к темпу лишь среднего ученика. Возможность учиться в индивидуальном темпе открывается в полной мере только тогда, когда вся учебная работа проводится в виде программированного обучения. Некоторые учащиеся, в таком случае могут окончить школьный курс на год или два раньше, чем это предусмотрено школьной программой, другие же – позже. Такой вид обучения был испытан в разных местах и на разном уровне, однако в качестве целостной системы он себя не оправдал. Выяснились типичные недостатки индивидуальной формы обучения: снижение воспитательной роли учителя, отсутствие взаимного умственного обогащения учащихся, недостаточное развитие устной речи, дефицит социального общения.

В общем можно сказать, что в том случае, когда работа базируется на общей работе группы (класса), индивидуальный темп обучения можно обеспечить лишь в течение небольшого промежутка времени. В противном случае возникают трудности для возврата к групповой работе.

Прохождение школьного курса в замедленном темпе используется для детей, которые по разным причинам отстают в своем развитии и которые не в состоянии выдержать общий темп учебы. Для этих детей созданы классы выравнивания.

Также замедленный темп обучения используется в вспомогательных школах, где в дополнение к необходимости приспосабливаться к дефектам детей учебная работа проводится в замедленном темпе, сопровождаясь при этом упрощением учебных программ.

Таким образом, при замедленном темпе учитывается более слабая подготовленность и более низкий уровень развития ребенка.

Ускоренный темп обучения пока что мало используется в школе. Виды ускоренного темпа обучения, используемые в школьной практике, следующие: 1) раннее поступление в школу; 2) перескакивание через класс; 3) формирование школ и классов с ускоренном обучением; 4) ускоренный темп по отдельным предметам; 5) предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза (схема 3).

При раннем поступлении в школу детей принимают туда не на основании их возраста, а на основании их школьной зрелости. Школьная зрелость трактуется как комплексное понятие, охватывающее умственную, социальную, эмоциональную и физическую зрелость. Раннее поступление в школу уже длительное время привлекает к себе внимание. Из исследований в этой области сделаны следующие заключения:

1) раннее поступление в школу оправдывает себя в том случае, когда умственное развитие ребенка значительно выше среднего, а остальные компоненты – по меньшей мере, нормальные. В таком случае успеваемость ребенка с высокой степенью вероятности и в более старших классах будет выше, нежели у тех, которые поступили в школу в нормальные сроки, или, по крайней мере, такой же, как и у последних.

2) Перескакивание через класс – организационно наиболее удобный вид ускорения темпа для школы, однако не для школьника. Желающим здесь дается возможность самостоятельно усвоить учебные курсы старшего класса и тем самым пропустить этот класс. Школа помогает ему консультациями. Если по каким-либо причинам такой темп работы для учащегося не под силу, он в любое время может прервать такое обучение. Этот вид ускорения темпа считается все-таки нежелательным, так как он требует от учащегося слишком большой самостоятельности, способствует при этом поверхностному и неполному усвоению предметов. Такое перескакивание можно рекомендовать только особо одаренным учащимся в случае, если другие возможности ускоренного темпа учебной работы отсутствуют;

3) школы и классы с ускоренным обучением создались на уровне как начальной, так и средней школы. Они предназначены для более сильных по умственным способностям учащихся. Такой способ обучения не требует от учащихся большой самостоятельности, но зато необходима гораздо большая выносливость, чтобы выдержать убыстренный темп. Исследования показали, что выпускники таких школ учатся в колледжах также успешно, как и их сокурсники нормального возраста;

4) с целью ускоренного прохождения отдельных предметов или групп предметов для особо способных учащихся создаются специальные группы, которые обучаются отдельно в ускоренном темпе. Остальные предметы эти учащиеся изучают вместе со сверстниками в обычном темпе. Освободившееся время используется ими для изучения какого-либо дополнительного курса;