Важный способ индивидуализации - это помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Возможность индивидуализации такого типа изучалась психологом Е.А. Климовым, его учениками и последователями. Они показали, как индивидуальный стиль учебной деятельности, вырабатываемый на почве типологических свойств, помогает человеку успешно учиться.
Согласно Е.А. Климову, под индивидуальным стилем понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определенных комплексом природных особенностей человека. Если у человека выработан индивидуальный стиль учебной деятельности, значит, он наилучшим образом приспособился, адаптировался к условиям обучения, используя свои индивидуально-типологические особенности [19].
Помощь учащемуся найти свой индивидуальный стиль учебной деятельности - это значит помочь ему найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. Это сложная задача, и исследователи часто задавались вопросом: а не легче ли научить ребенка одинаковым для всех правильным способом и приемам учебной работы. Принцип нивелирования индивидуальности ученика (в противоположность индивидуализации) так же стар, как и принцип индивидуального подхода. Искушению применить его подвергаются многие. Конечно, чаще всего это молодые, неопытные учителя, действующие из наилучших побуждений, искренне верящие в возможность унифицировать способы учебной работы детей.
Соблюдать ли принцип "делай как я?" Бесспорно, необходимо учить детей правильно учиться, сформировать у них оптимальные способы учебной работы, требовать добросовестного выполнения учебных правил и норм. Но нельзя делать это в ущерб индивидуальности ребенка.
Нельзя смотреть на ребенка как на чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что там представляется важным. Ребенок - нечистая страница, а сложный, непохожий на учителя человек, личность, индивидуальность, с которой нельзя не считаться, и не нужно заставлять ребенка действовать по-нашему, настаивать на приемах работы, которые нам кажутся правильными и оптимальными. Надо постараться помочь ученику сформировать его собственные способы учебной деятельности, наиболее удобные для него, учитывающие его индивидуальные особенности.
Януш Корчак писал: "Ребенок-существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь" [21. С. 15].
На протяжении веков учителя пытались уничтожить индивидуальность учащихся, используя для этого разные педагогические способы и методы воздействия. Так было в средние века в схоластических школах, так было в отечественной бурсе. Обычно считается, что тенденция нивелирования связана с низким уровнем педагогической культуры, но это не всегда так.
Нивелирование способов учебной деятельности может быть научно обоснованным, как это происходит в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина или в теории алгоритмизации обучения. Свою основную задачу он видел в том, чтобы научить учащихся правильным идеальным по эффективности и экономности умственным и учебным действиям и приемам, сформировать у них совершенные навыки учебной работы [6].
П.Я. Гальперин и его сотрудники разработали действенный метод, с помощью которого можно организовать управляемое обучение как знаниям, так и умственным действиям, необходимым для их усвоения. Но эта теория фактически оставляет в стороне проблему индивидуальных различий учеников. Ее сторонники вначале прямо указывали, что от методов обучения почти целиком зависит его успешность для всех обучающихся независимо от их индивидуального своеобразия. Подчеркивалось, что при соблюдении всех необходимых условий, определяемых методикой, индивидуальные различия должны сглаживаться, а результат обучения должен быть одинаков у всех учащихся. Однако позднее стали отмечаться индивидуальные различия в усвоении. Наиболее ярко они проявились в скорости обучения, но обнаруживались различия в качестве усвоенных знаний и умений.
Психологу Е.А. Климову удалось экспериментально показать, что индивидуальные различия в способах действия, в индивидуальном стиле работы при обучении по П.Я. Гальперину отнюдь не стираются, а как бы загоняются внутрь. Он демонстрировал испытуемым на экране буквы в определенных сочетаниях; на некоторые из них требовался ответ (нажим на ключ), а на другие отвечать не следовало. Буквы шли в быстром темпе. Естественно, для инертных испытуемых этот эксперимент был трудным. Но они постепенно приспособились к его требованиям, используя некоторые индивидуальные приемы деятельности. Не имея возможности пользоваться внешними (экс-треноризованными) приспособительными действиями, инертные применяли внутренние действия. Например, они своеобразно строили стратегию внимания - настораживались уже при первых признаках появления того сочетания букв, на которое требовали ответ, не позволяли себе расслабиться [19].
Итак, даже создавая жесткие условия выполнения деятельности, не давая человеку возможности использовать внешние компоненты индивидуального стиля, нельзя нивелировать его внутренние, очень тонкие приспособления, нельзя лишить его индивидуального своеобразия выполнения деятельности.
Это хорошо известно опытным педагогам. Януш Корчак говорил, что если воспитатель хочет сделать всех на один лад, увлечь всех в одном направлении, его введут в заблуждение: одни подделаются под его требования, другие искренне поддадутся внушению - до поры до времени [21].
Конечно, это справедливо и для учебной деятельности. Как бы ни пытался учитель сгладить индивидуальное своеобразие своих учеников, чтобы ни предпринимал для того, чтобы заставить их всех одинаково правильно, по его мнению, решать, писать и т.д., учащиеся всегда найдут индивидуально-своеобразные ходы, приемы, скрытые от глаз, относящиеся к "внутреннему" поведению.
Таким образом, стремление не считаться со стойкими индивидуальными особенностями учащихся, учить всех одинаково представляется явным заблуждением. Можно сказать, что индивидуальный подход неизбежен, поскольку сглаживать индивидуальное своеобразие учащихся - безнадежное занятие. По образному выражению Ш.А. Амоношвили, пользоваться различными педагогическими методами без учета индивидуальных особенностей учащихся - значит уподобиться врачу, который различает лекарства по их цвету и форме, не зная о силе и характере их воздействия на больных [2].
Опыт лучших педагогов показывает, что они эмпирически приходят к мысли о необходимости индивидуального подхода к детям и ищут способы, которыми можно было бы его осуществить. Каждый идет при этом своим путем.
Анализ педагогического метода московской учительницы С.Н. Лысен-ковой показал, что толчком для ее поисков послужили наблюдаемые ею различия в скорости усвоения нового материала различными учащимися. Важнейшая задача, которую она пыталась решить, - найти резервы времени в обучении для того, чтобы усвоить программу могли все учащиеся, даже самые тугодумы. Как считает С.Н. Лысенкова, ее метод возник в связи с задачей предупредить возможные трудности и ошибки ребенка, которые выключают его из процесса обучения и травмируют его личность. Это поиск той самой "соломки", которую учитель пытается подстелить на место возможного падения ученика [23].
Такой своеобразный способ учета индивидуальных особенностей учеников носит ограниченный характер. Он позволяет детям успешно овладеть учебным материалом, но не дает в полной мере развития их творческим способностям, индивидуальности. Это происходит потому, что учитель не нацеливает ученика на поиск своих, соответствующих его индивидуальным особенностям, универсальных для него способов деятельности, пригодных для разных условий и разного содержания. Иначе говоря, учитель, который ищет оптимальный метод преподавания, пытается научить детей эффективным учебным приемам, не стимулирует формирования у них индивидуального стиля учебной деятельности.
В распоряжении учителя не только те или иные методы обучения, та или иная организация учебного процесса. Он должен помочь учащимся понять, в чем состоит преимущество их индивидуальных особенностей, а в чем недостатки. Это позволит направить усилия самих школьников, с одной стороны, на закрепление положительных для данной деятельности проявления или компенсацию нежелательных.
Учитывать индивидуальные особенности необходимо и в сфере мотивации.
А.К. Маркова писала, что важнейшими среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как "направленность" учащегося к различным сторонам учебной деятельности [25. С. 11].
А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников). Все эти мотивы составляют у каждого индивида сложный динамический процесс, знание которого необходимо для учета и корректирования мотивации [25]. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые, по определению Г.И. Щукиной, являются "мощным" побудителем активности личности.
Она показывает, что познавательный интерес:
может быть средством обучения;
выступать в качестве мотива;
на более высоком уровне становится свойством личности.
Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: