Совместно-взаимодействующая форма является наиболее сложной в организации коллективной деятельности учащихся на уроке. Учителю здесь отводится роль организатора, руководителя и одновременно участника коллективного творчества. Эта форма организации предполагает совместный характер действий всех участников на всех этапах работы. В данном случае продукт творчества есть результат коллективного творческого мышления, совместного планирования, активного взаимодействия всех участников на протяжении всей работы. Эту форму часто называют формой сотрудничества или сотворчества. Сотрудничество как форма организации коллективной деятельности на уроке требует от учителя определенных организаторских способностей, а от учеников умение общаться в процессе восприятия и практической деятельности, умение сотрудничать и уважать чужую инициативу.
Процесс широкого сотрудничества учащихся на уроке организовать очень сложно, поэтому данная форма приемлема для уроков в старших классах. В рамках совместно - взаимодействующей деятельности возможно применение как совместно - индивидуальной, так и совместно-последовательной ее организации.
В младших классах наиболее распространена самая простая по организации форма совместно-взаимодействующей деятельности учащихся – работа в паре, постепенно в групповую деятельность может быть вовлечено большее количество учащихся.
Сочетание индивидуальной и групповой работы учащихся, их взаимодействие позволяет максимально использовать творческий потенциал каждого участника коллективной деятельности, вносит разнообразия в методику ее организации. Кроме того, комбинирование форм совместной деятельности, возможность ее смены в ходе выполнения коллективного решения задач внесет разнообразие в методику ведения коллективной работы и обогатит опыт коллективного творчества учащихся.
Изучив теоретический материал и учитывая практический опыт работы, напрашивается вывод, что при выборе формы и методики организации совместной работы учащихся, не менее важно учитывать их готовность к коллективной деятельности.
Для этого необходимо учитывать:
- возрастные особенности и уровень приобретенного опыта общения;
- посильность и доступность задания.
Чтобы коллективная деятельность была доступна каждому из его участников, необходимо:
- знать уровень готовности учащихся к выполнению работы;
- индивидуальные задания, из которых слагается совместная деятельность, давать с учетом возможностей учащихся;
- с учетом интересов учащихся распределять роли, которые, как правило, сопровождают коллективную деятельность;
- по возможности, работа должна быть связана с системой выполняемых ранее учащимися заданий, являясь как бы их итогом.
В методике преподавания интегрированных уроков коллективная деятельность определяется как прием обобщения знаний учащихся, полученных в течение цикла уроков, объединенных единой тематикой.
Использование на практике интегрированных уроков с разными формами коллективной деятельности дает возможность учащимся осознать свою социальную значимость, духовную красоту и благородство поступков, и школьная «обязаловка», как в сказке, превращается в процесс коллективного поиска, коллективного творчества и становления личности ребенка.
1.3. Критерии, показатели и средства измерения уровня математических знаний младших школьников.
Задача повышения качества обучения школьников не может быть решена без разработки средств содержательного контроля и оценки знаний. Неудовлетворительность существующей системы контроля общеизвестна. Одним из ее основных недостатков, отмечаемых многими педагогами и психологами, является эмпиричность, следствием которой выступают множественность и разрозненность выделяемых показателей, затруднения в практической ориентации на них. Поэтому проблема выделения теоретически обоснованных критериев качества знаний и разработки соответствующих способов проверки знаний учащихся приобретает в настоящее время особую остроту и актуальность.
В основу оценки качества теоретического знания должны быть положены характеристики, которые адекватно отражают его модельную природу и логику становления; такими характеристиками являются предметность, обобщенность, системность.
В действующих программах учебных курсов требования к оценке качества знаний учащихся задаются конкретными перечнями знания того, что школьники должны знать и уметь на каждом этапе обучения. Характерно, что эти требования задаются в виде двух отдельных перечней: перечня задач, которые должны уметь решать школьники по окончанию изучения того или иного раздела или целого учебного курса, и перечня понятий с их существенными признаками. Причем, об усвоенности понятия принято судить по характеру словесных определений и формулировок учащихся.
Предметность, обобщенность и системность знаний учащихся являются результатом полноценной учебной деятельности, так как именно эти характеристики знаний развернуто представлены в структуре учебных действий, составляющих полный цикл процесса решения учебной задачи. При постановке учебной задачи создаются условия для того, чтобы ученики различили логику научного предмета изучения и собственную, не совпадающую с ней логику. В ситуации противопоставления этих двух логик формируются исходные уровни предметности знаний. После чего оказывается возможным само выделение и модельная фиксация исходных свойств предмета изучения, общего способа действия с ним, выделенность, представленность исходного отношения и его свойств составляет характеристику знания со стороны предметности.
Освоив общий способ действия при работе со специфическими учебными моделями, дети переходят к построению системы конкретно-практических задач, решаемых данным способом. Этот этап развертывания учебной задачи является кульминационным для становления обобщенности знаний. Сама способность учащихся свести все конкретное многообразие задач к единому способу и решать задачи "с места" является показателем обобщенности введенного до того понятия. Показатель обобщенности знания характеризуется возможностью применять сформированный способ действия к решению частных конкретно-практических задач.
Этапом развертывания учебной деятельности, предъявляющим максимальные требования к системности знаний учеников, является момент перехода от одной учебной задачи к другой. Здесь перед детьми впервые ставится качественно новая задача, для решения которой необходимо не просто использовать, но и преобразовать имеющийся способ действия. Возможность развития выделенного принципа, его преобразования применительно к новому подклассу задач, составляет содержание показателя системности знаний.
Таблица 1
Критерии, показатели и средства измерения уровня математических знаний младших школьников.
| Критерии | Показатели |
| 1. Предметность | 1.Знание фактического материала.2.Умение применять его на практике.3.Владение основными математическими понятиями. |
| 2. Обобщенность | 1.Умение сводить многообразие задач к единому способу решения.2.Примение сформированного способа действия к решению частных конкретно-практических задач. |
| 3. Системность | 1.Умение использовать и преобразовывать имеющийся способ решения.2.Развитие выделенного принципа, его преобразование применительно к новому подклассу задач. |
На основе критериев выделяются следующие уровни математических знаний младших школьников.
Уровни математических знаний младших школьников.
Таблица 2
| Критерии | Показатели | Уровни воспитанности младших школьников | ||
| Высокий | Средний | Низкий | ||
| 1. Предметность | 1.Знание фактического материала.2.Умение применять его на практике.3.Владение основными математическими понятиями. | Ученики в совершенстве владеют материалом, умеют применять его на практике. | Ученики владеют материалом, но не всегда могут грамотно использовать свои знания. | Ученики обладают определенными знаниями, но не понимают как их правильно использовать. |
| 2. Обобщенность | 1.Умение сводить многообразие задач к единому способу решения.2.Примение сформированного способа действия к решению частных конкретно-практических задач. | Ученики умеют решать разнообразные задачи, приводить их к единому способу решению. | Ученики умеют решать задачи. Но не всегда сразу могут найти верный способ решения. | Ученики слабо справляются с решением задач, не могут легко найти способ решения. |
| 3. Системность | 1.Умение использовать и преобразовывать имеющийся способ решения.2.Развитие выделенного принципа, его преобразование применительно к новому подклассу задач. | Ученики умеют находить и преобразовывать различные способы решения задач. | Ученики находят верный способ решения, но не всегда способны преобразовать его применительно к той или иной задаче. | Ученики решают задачи имеющимся способом, не видят вариантов его преобразования. |
Выводы по 1 главе
Теоретическое осмысление проблемы исследования позволило сделать следующие выводы.
1. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.
2. Понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения).