Культура образования как феномен модернизации (стр. 4 из 5)

4. Логика профессионально-педагогического образования. Сам феномен логики является крайне спорным в постмодернистской ситуации, поскольку означает линеаризацию более сложной действительности. В большинстве случаев мы предпочитаем говорить о поле или топологии профессионально-педагогического образования, задаваемом институциональным сочетанием разных факторов, идей и тенденций. Согласно этому представлению, мы можем выделить множество альтернативных линий и моделей профессионально-педагогической практики, в том числе: педагогическая практика – философия образования – образовательная политика; педагогическая практика – теория образования – научное исследование; и др. Очевидно, что задача упрощения и унификации этих моделей не является ни актуальной, ни выполнимой. Скорее, речь должна идти об удержании пространства их сохранения, взаимодействия, взаимной реконструкции, адаптации.

5. Содержание педагогического образования. Вообще, проблема содержания может быть поставлена и решена только как проблема содержания, т. е. пространство совместного действия и межсубъектной коммуникации В этом смысле очевидны доминирующие ориентации педагогической культуры и профессионально-педагогической подготовки: самоорганизация профессионального опыта, разноуровневая образовательная политика, проектирование и реализация различных институциональных и технологических моделей образования, взаимодействие религиозных и социальных феноменов, межконфессиональный диалог. Одновременно мы находимся в преддверии ухода от ставших бесплодными различий по линии «теория» и «практика», «пропедевтика» и «систематическое преподавание», поскольку они опознаются лишь в контексте единого нормативного политического пространства. Соответственно, на первый план выходят проблемы интерфейса государства, общества и образовательных институтов в области разработки и реализации стандартов, моделирования информационных сред и процессов образовательной деятельности.

6. Государственное присутствие в педагогическом образовании. Проблема самоидентификации государства в отношении к системе подготовки педагогических и преподавательских кадров. Общий знаменатель этой проблемы может быть определен следующим образом: необходима идентификация пределов и внешних отношений, которые задают саму фактичность существования профессионально-педагогической культуры и профессионально-педагогического сообщества в контексте государственной политики. Одновременно приходится признавать, что сам феномен педагогической культуры является обусловленным множеством факторов, в том числе политических, и не является универсалией.

Эта проблема задает целую перспективу рассуждений, которую можно обозначить как «ученые педагоги и власть». Российская педагогическая общественность только приближается к этой проблеме, однако в Запвдной Европе именно это соотношение стало своеобразным локомотивом общественных процессов на рубеже 60-х и 70-х годов XX века и, несомненно, предопределило студенческие волнения 1968 года.

По сути проблема фигурирует как сложная совокупность вопросов, в том числе (Фуко М., 1984):

ответственность преподавателя;

позиция и основания позиции учителя;

тип статусных взаимоотношений в педагогическом сообществе.

Таким образом, кристаллизируется подлинная проблема не только модернизации профессионально-педагогической культуры, но и всей отечественной культурной традиции.

Более того, речь идет не только об отсутствии или разрушении самих культурных феноменов, но и об отсутствии инфраструктур, которые потенциально могли бы обеспечить их воспроизводство и развитие.

4. Проблемы модернизации управленческой культуры в образовании.

Проблема модернизации системы управления и, более того, модернизации управленческой культуры в отечественной системе образования принадлежит к числу наиболее сложных. Именно здесь открывается огромное поле не только для реальных инновационных попыток, но и для разного рода симуляций, в минимальной степени обращенных к решению актуальных для системы образования проблем.

Причины подобных наложений и подмен почти никогда не проясняются, а сам процесс изображается односторонним образом: как освобождение школы от идеологического диктата, повышение эффективности и востребованности образования, а также приведение его в соответствие с изменившимися социально-экономическими условиями.

Между тем подобная логика не проясняет сущность возникающих проблем – как политического, так и управленческого свойства. Совершенно очевидно, что подобная логика оказывается совершенно бессильной при необходимости восстановления какой бы то ни было исторической преемственности многочисленных попыток реформирования отечественного образования в последнее столетие. Таким образом, мы попытаемся лишь в самых общих чертах дать абрис соотношений, возникающих между реальной управленческой и политико-образовательной практикой, с одной стороны, и историко-культурной традицией, с другой.

Нельзя не отметить, что системе управления в России исторически присущи две противоположно направленные тенденции. С одной стороны, на локальном уровне существовала не только потребность, но и неизбежность глубокой интеграции. Одновременно на глобальном уровне существовала не менее значимая тенденция к максимальной изоляции, автономизации.

Именно сочетание этих факторов обусловило традиционную для всей российской и истории и культуры непрерывную тяжбу местной и государственной властей.

Одним из немаловажных аспектов этого маятникового движения является характерная для России маргинальность проблемы качества и эффективности. По сути дела, на протяжении всех исторических этапах ключевым остается вопрос о выживании и о существовании как таковом, в связи с чем проблемы сравнительной успешности вообще не принимались в расчет.

В фигуральном смысле можно говорить о том, что основная конкуренция в России развертывалась не на экономическом, но на политическом поле, а основным конкурентным преимуществом оставалась сама возможность выживания.

Это, в свою очередь, приводило к тому, что производство в России строилось на самых примитивных технологиях.

Основным следствием этих реалий в политико-управленческой области являлись два противостоящих типа управления: вотчинный, порождавший на всех этапах исторического развития различного рода «земляческие», «местнические», «региональные связи и отношения, и государственно-монархический, становившийся источником бюрократизации и коррупционного перерождения власти.

Нет ничего удивительного в том, что этот же культурный архетип вполне реализуется и в сфере образования (Чечель И. Д., 1993). Феноменологически это проявляется в нескольких обстоятельствах:

«непродуманность» реформ;

гипертрофия «личностного фактора»;

непоследовательность и «лоскутность» всех изменений.

Именно это и обусловливает практическую нерешенность большинства актуальных проблем первой половины 90-х годов, в том числе качественное обновление содержания образования, изменение хозяйственного механизма и переход к многоканальному финансированию, информатизация и компьютеризация общего образования (Модернизация российского образования, 2002).

Соответственно возникает и набор своеобразных «проблемных целей» в системе высшего образования, достижение которых оказывается более декларируемым, нежели реальным. Среди них:

повышение качества и совершенствование нормативной базы основной образовательной деятельности;

расширение номенклатуры и нормативно-правового обеспечения дополнительного профессионального образования в контексте углубленного сотрудничества образования и бизнеса;

увеличение научно-исследовательской, инновационной компоненты в деятельности классических университетов.