Культура образования как феномен модернизации (стр. 3 из 5)

интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические (теоретические и практические) способности;

нравственные и эстетические способности;

коммуникативные и организаторские способности;

индивидуально-логические способности (творческие, рефлексивные способно, стиль деятельности и др.).

Соответственно педагогическое мастерство (педагогический талант) рассматривается в качестве результирующего уровня овладения всей совокупностью деятельности и развития всех перечисленных выше способностей, являющихся системным единством «целостной структуры, динамического единства разнородных, но взаимосвязанных между собой моментов деятельности» (Логутенко Г.М., 1986, с. 8).

Таким образом, в отечественной теоретико-образовательной традиции, профессионально-педагогическая культура представляется сложным конструктом, структурированным несколькими различными способами. С одной стороны, выделяется слой способностей, фундирующий все высокоуровневые умения и способы деятельности. С другой стороны, выделяются разноуровневые структуры деятельностного типа, включающие ориентировочные, целевые, аналитико-синтетические, методические, коммуникативные и диагностические элементы и отношения. С третьей стороны, индивидуальная профессионально-педагогическая культура классифицирована в соответствии с некоторыми человеческими типами (архетипами), каждый из которых связан с реализацией в образовании вполне специфических идей и интенций (например, тип «коммуникатора», «артиста», «методолога» и др.). Наконец с четвертой стороны, профессионально-педагогическая культура оказывается аналогичной по отношению к феноменам индивидуального педагогического мастерства, педагогического творчества, каждый из которых. в свою очередь, рассматривается как элемент объективации процессов формирования, развития, воспитания и образования.

Если же посмотреть именно с культурологической точки зрения в глубь этого достаточно сложного, пестрого и постоянно изменяющегося концептуального образа профессионально-педагогической культуры, сохраняющего при этом все свои базовые особенности на протяжении всего XXвека, то в этом ландшафте можно без труда выявить несколько культурных сюжетов, которые могут быть отнесены к разделу архетипических.

В первую очередь, мы можем говорить о диалектике «внешнего» и «внутреннего», «оснований» и «достижений», выступающей в качестве имманентного принципа любого образовательного процесса.

Во-вторых, каждый из конституируемых объектов оказывается, в свою очередь, сложной системой, состав и структура которой определяется совокупностью нормативных аспектов. В частности, дифференциация коммуникативных и организационных умений, равно как логического и практического интеллекта, задана как культурная норма, структурирующая образовательное пространство отношениями «действия» и «взаимодействия», «теории» и «практики» и др.

Наконец в-третьих, ключевой метафорой любого образовательного феномена выступают целерациональные конструкты деятельности, репрезентируемые в качестве универсальной формы человеческого бытия.

По сути, мы встречаемся с практическими приложениями синкретичного комплекса философско-культурных идей, сочетающего представления немецкой классической философии (в первую очередь Гегеля и Канта), элементы французской рационалистической философии и социологии, а так же адаптированные конструкции англосаксонского прагматизма и отечественной теории деятельности. Совершенно очевидно, что подобная комбинация столь разнящихся между собой по происхождению и культурным основаниям элементов не может быть сколько-нибудь устойчивой, в то же время выход за пределы этого семантического поля в течении многих десятилетий оказывался невозможным по идеологическим причинам.

Подобное сочетание факторов позволяет понять не вполне очевидные причины многолетней «псевдопроблемности» отечественной научной психолого-педагогической традиции, равно как и ее бессилия в ситуациях определения политической стратегии и культурно-антропологических ориентиров. Действительно, сегодняшние проблемы совершенствования практической и исследовательской деятельности в образовании никоим образом не сводятся к привычным сетованиям на недостаточную активность ученых или на систематичность проводящихся психолого-педагогических исследований. Гораздо более серьезным противодействующим фактором является внутреннее несоответствие конституирующего научно-педагогическую деятельность культурного поля и внутренних проблем существования и функционирования образовательных институтов и практик.

Базовая диспозиция психолого-педагогического знания и образовательной практики задается ключевым гегелевским представлением о развитии как трансформации «вещи в себе» в «вещь для нас» и далее – в «вещь для себя», т. е. процессом самопознания. При этом отношении «теории» и «практики» концептуализируется как движущее противоречие, перманентное разрешение которого и является стимулом развития как педагогической теории, так и практики, причем универсальной рамкой развития тех и иных представлений выступает универсум человеческой истории и культуры.

Все проблемы, являются самостоятельными объектами философской и практической рефлексии, с наибольшей остротой проявляются в системе профессиональной подготовки педагогов (Извеков А.И., 2003). Ниже мы перечислим эти проблемы и попытаемся дать, исходя из приведенных выше рассуждений, некоторую обобщающую их интерпретацию.

1. Концептуальная интерпретация педагогической реальности. Здесь нужно сделать замечание, связанное с некоторой неадекватностью понятия «деятельность» в качестве предельной онтологической категории современного образования. В то же время, в силу его привычности и достаточной распространенности, оно представляется нам лучшим выходом в крайне сложной ситуации. Вопрос, по сути, состоит в качественном определении самой педагогической реальности: насколько категории образования, просвещения, воспитания, развития, социализации являются адекватными сущности процессов, происходящих в культурно-образовательном пространстве. Между тем, это проблема не столько терминологическая, сколько ценностная, рефлексивная по отношению ко всей совокупности внутренних и внешних детерминант педагогической практики. Простое удвоение представлений и выделение «широкого» и «узкого» смысла одних и тех же явлений здесь не является особенно продуктивным, поскольку обессмысливается вопрос о модернизации образования, равно как и о присутствии человека, как такового. Нам представляется более содержательным анализ тех различий и условий, которые оформляют то или иное понятие в качестве основного объекта научной рефлексии, что, безусловно, требует весьма существенной коррекции методологии репрезентации и развития педагогической культуры.

2. Статус педагогического образования. Реальная альтернатива, стоящая перед всей отечественной системой подготовки педагогических кадров состоит в выборе способа самоидентификации. Исторически, педагогическое образование, равно как и подготовка преподавательских кадров, было подсистемой университетского образования. В то же время, на протяжении большей части истории XX века отечественное педагогическое образование развивалось вне контекста университетского образования. Соответственно, на сегодняшний момент мы имеем различные концептуальные и категориальные рамки функционирования собственно университетской образовательной системы, ориентированной на подготовку адаптируемых кадров для самых различных сер науки, бизнеса и общественного управления, и педагогического образования, ориентированного на удовлетворение потребности в социальных работниках (менеджерах) среднего уровня. В то же время необходимо понимать и иное соотношение: именно педагогическое образование может, при условии целенаправленной модернизации, составить ядро антропологической системы образования, ориентированной на решение наиболее сложных проблем XXIвека. В современном педагогическом языке эта реальность фиксируется достаточно архаичным способом (так называемые воспитательные функции, профессиональная ориентация и др.), однако постоянное обострение экзистенциальной проблематики в сегодняшнем мире рано или поздно заставит создать и освободить более адекватный язык. Таким образом перспектива модернизации системы педагогического образования состоит в одновременном преодолении двух непродуктивных крайностей: с одной стороны, некритичного заимствования традиционных воспитательных модулей, и , с другой стороны, попыток элиминации индивидуальной человеческой проблематики в радикальном пространстве (Огурцов А., 2002). Антропологическая перспектива модернизации педагогического образования состоит в понимании множественности человеческих природ, неразрывности и неслиянности его бытийных атрибутов. Одновременно требует переосмысления фундаментальная неадекватность, эксцентричность любой системы знания относительно порождающих ее импульсов и потребностей. что задает необходимость сочетания методологической (проективной), герменевтической, аксиологической и иных установок. Мы предполагаем возможность качественного обновления педагогического образования в контексте социогуманитарной рефлексии и реконструкции фундаментальных оснований человеческого бытия в сегодняшнем мире.

3. Аксиология педагогического образования. В принципе, ценностный кризис сферы образования является естественным следствием и проявлением общего европейского кризиса, кризиса модернистской цивилизации (Хабермас Ю., 1992), ставшего еще на пороге XXвека объектом критической рефлексии со стороны Гуссерля (Гуссерль Э., 1995). Несколько позднее были сформулированы другие диагнозы: утрата бытия (М. Хайдеггер), бегство от свободы (Э. Фромм), одномерность человека (Г. Маркузе) и даже его смерть (В. Кожев, М. Фуко). В любом случае, речь шла об утрате особого трансцендентального начала в истории и культуре, о разрыве бытийных оснований и культурной традиции. В практическом плане это вырожальсь в разрушении контекста педагогического действия, образованного философскими откровениями Просвещения, функционированием национального (идеологического) государства и массовой практикой общего и обязательного образования. Мы далеки от мысли и желания зафиксировать то или иное состояние взаимодействия культурных, социальных, идеологических и бытовых доминант в качестве идеального (абсолютного), которое должно быть возобновлено в том или ином порыве. Речь идет лишь о том, что залогом существования образовательной практики является переосмысление всех контекстных значений существующего образования. В целом, формирование нового образовательного пространства должно быть обусловлено сложным взаимодействием традиции и инновации.