Культура образования как феномен модернизации (стр. 2 из 5)

Так, сложность формулировки методологического аппарата научного исследования хорошо знакома любому начинающему исследователю, не говоря уже о выпускниках вузов или авторах курсовых работ. Существуют лишь наиболее общие рекомендации относительно предпочтительности тех или иных формулировок, однако до сих пор отсутствует сколько-нибудь систематическая рефлексия причин затруднений. Действительно, количество и разнородность методологических категорий делает процедуру последовательной конкретизации этих понятий крайне сложной.

Между тем снимается огромное множество проблем, как только мы осознаем один непреложный факт: современный методологический аппарат научного исследования складывается на протяжении нескольких тысячелетий, и, соответственно, разные его компоненты отражают совершенно разные представления о сущности науки, т. е. предполагают разные жанровые особенности научного текста.

Исторически первым типом научного исследования был жанр рассуждений о сущности (онтология). Именно в той степени, в какой онтологическое построение должно было развивать некоторую идею, в научном познании закрепляется фундаментальная антитеза «тема» - «рема», осмысление противоречий становится доминирующей направленностью. В рамках того же контекста формируются концепты гипотез (доказуемых предложений) и идей (абсолютных оснований), диалектически трансформирующихся в определенной логике доказательства. Общим результатом всего процесса оказываются положения (тезисы), а критерием качества самой исследовательской работы – логичность и достоверность.

Известную противоположность (хотя, опять-таки, диалогическую) опыту онтологического познания составляет познание теоретическое, парадигма которого оформляется уже в Новое время. Здесь на первый план выходят противопоставления объекта и предмета исследования, воплощающие разные стороны субъект-объектного отношения человека и окружающего мира. В этом контексте объект воплощает некоторое «бытие-в-себе», а предмет – развертывающееся «бытие-для-нас».

Вполне очевидно, что, поскольку познание перестает претендовать на откровение абсолютного знания, меняется и амбиция исследователя: своими усилиями (методами исследования) он лишь продолжает ту или иную традицию познания, что закрепляется феноменом теоретико-методологических оснований. Наконец, результат познавательного усилия фиксируется в теории, концепции или модели, потенциально обладающих новизной, научной и практической значимостью.

следующая парадигма научного познания возникла на том этапе, когда наука опознается в качестве непосредственной производительной силы. Именно тогда ценности познания природы уступают место практико-ориентированным исследованиям, направленным на решение (цель исследования) вполне определенных производственных проблем. Соответственно, категоризация прикладной научной практики требует реализации совершенно иного категориального аппарата, в том числе: обоснования актуальности, формулировки частных задач, а также обязательного определения выводов и практических рекомендаций.

Уже в последние десятилетия формируются дополнительные (во многом – альтернативные) жанры научно-педагогического исследования, в числе которых проектирование (проектное исследование) или синергетический дискурс. Все это требует весьма существенного переосмысления места и структуры методологического аппарата научного исследования. В частности, критика уже не может ограничиваться установленным несоответствием отдельных формулировок категорий их нормативному значению (проблема семантики научного текста). Несравненно большое значение приобретает комплексный анализ терминологической системы научной работы (синтаксис научного текста), а также его прагматика (связь между текстуальными и контекстными значениями).

Соответственно можно говорить о некоторых типичных ошибках (точнее, проблемах) современного научного исследования.

Ошибки первого рода представляют собой самые очевидные и легко исправимые: они связаны с неадекватной концептуализацией тех или иных исследуемых феноменов. Впрочем, они могут быть результатом некритического заимствования тех или иных словесных формул, равно как и простым следствием плагиата.

Ошибки второго рода сложнее, и их труднее идентифицировать. Речь идет о несоответствиях, связанных не с отдельными формулировками категорий, а с более существенной неадекватностью формируемой теоретической системы – реальной практикой исследования. Условно говоря, если неправильное определение объекта и предмета исследования есть ошибка первого рода, то ошибкой второго рода будет несоответствие между «корректно» определенными объектом и предметом и самой логикой проведенного исследования.

Наконец, ошибки третьего рода имеют, несомненно, культурно-антропологический статус. Их идентификация возможна только в контексте сложной философско-критической работы, демонстрирующей глубинное несоответствие избранного языка – природе исследуемых феноменов. Подчеркнем, что такие ошибки в минимальной степени обусловлены индивидуальными особенностями того или иного исследования, но представляют собой следствие объективных парадигматических проблем в современной научной культуре.

Если же говорить о принципиальном выборе, стоящем за всеми альтернативами современной научно-педагогической культуры, мы можем выделить противопоставление «картезианской» и «некартезианской педагогики», дифференцируемых по отношению к сфере рационального. Если ортодоксальная «картезианская» педагогика базируется на абсолютном фундаменте, в пределе сходящемся к нескольким законам логики (закон тождества, закон исключенного третьего и др.), то «некартезианская» педагогика исходит из множественности реальностей, чья целесообразность есть не факт или аксиома, но своеобразный вызов.

Соответственно можно говорить о широкой рациональности игровой стихии, интегрирующей разумный опыт и чувственную материю игры, движения и развития. В этом контексте меняется и статус методологии: из универсального способа действия она превращается в искусство изобретения.

Наконец, трансформируется и вся смысловая система научного знания – от расширенного воспроизводства тех или иных метафизических данностей (принципов, теорий, концепций) к удержанию интеллектуальной и практической реальности человеческого бытия, обращенного к будущему и наследующему прошлое.

2. Проблемы и перспективы модернизации профессионально-педагогической культуры.

Проблема модернизации профессионально-педагогической культуры представляется наиболее сложным аспектом всей современной проблематики образования, поскольку относится к наиболее подвижному и, с другой стороны, к самому консервативному компоненту образовательной практики – к человеку. Здесь можно выделить несколько групп проблем. Во-первых, речь должна идти о сохранении либо трансформации базовых профессиональных видов деятельности и социокультурных позиций, занимаемых преподавателями, учителями, воспитателями в их деятельности. Во-вторых, необходима углубленная рефлексия основных механизмов профессиональной подготовки, профессионализации и профессиональной социализации, действующих в образовательном сообществе. Наконец, в-третьих, заслуживает особого внимания проблема трансформации самосознания учительского преподавательского сословия, его идентификация и самоидентификация в контексте современной культурной реальности.

Очевидно, что поставленная таким образом задача оказывается сверхсложной для разрешения в силу того обстоятельства, что отношения «человек – культура» наиболее сложно и многообразно интерпретируемо. Именно поэтому мы будем выделять две основные методологические позиции, связанные с трактовкой этого соотношения.

Первая из интерпретаций, характерная для отечественной научно-педагогической традиции, рассматривает человека (индивида, индивидуальность, личность) в качестве носителя некоторых типических культурных свойств или качеств. При этом проблема профессиональной подготовки и профессионального развития педагога рассматривается как процесс развития соответствующих способов и форм деятельности в специально организованной образовательной среде.

Наиболее сложной проблемой организации педагогического знания представляется как раз отношение между педагогикой как непосредственной практической реальностью и педагогикой как системным научно-теоретическим знанием. Именно здесь возникает проблема: уровень педагогической практики определяется, в первую очередь, личностными способностями, в то время как «лишь идея, а не техника, и не талант может быть сообщена одним лицом другому, и поэтому лишь в виде идей, т. е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика» (Блонский П.П., 1916, с.4).

При этом разные авторы выделяют следующие основные компоненты профессиональной культуры учителя:

мотивация (ценностно-смысловые основания, направленность и др.);