Л.С. Выготский выделяет три основных группы теорий на соотношение обучения и развития.
Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Обучение – “чисто внешний процесс”, развитие – внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития. Развитие всегда его опережает. “Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу”.
Только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов “обучения” и “развития”, которой порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение.
Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время, обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс. “С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой – обучение, которое само, по известному определению Коффки, так же есть процесс развития”. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.
Новым в третьей группе теории,как отмечает Л.С. Выготский, является три аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующие влияние обучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает возможность реализации того или иного обучения.
1) Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека, считая, что “всякая высшая психическая функция в развитие ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз, как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления”. Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека – фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.
2) Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.
3) Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного возраста, так же с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. “Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, - утверждает Л.С. Выготский, - от которого мы можем, смело отправляться как от несомненного”.
4) Двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Первый – это уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, то есть, того, что ребенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.
Представим, мы исследовали двух детей и установили, что на данный момент их умственный уровень 7 лет, что примерно соответствует их возрасту. Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы их попытаемся с нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Один из них начинает легко решать тесты, отстоящие от актуального уровня его развития на 2 года, а другие решают только те тесты, которые простираются на полгода.
Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.
С точки зрения самостоятельной деятельности, их развитие одинаково. Но с точки зрения ближайших возможностей развития, оно резко расходится. В приведенном примере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения завершенных циклов развития, но динамика развития в перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организация обучения должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровень актуального развития и зону ближайшего развития.
Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего ребенка. Теперь ясно, что тема “зона ближайшего развития” это как раз то, что сегодня ребенок выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.
Л.С. Выготский находит решение данным проблем в том, что “существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве”.
Продолжая свою мысль, Л.С. Выготский считает, что “для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен, более могущественен не уровень умственного развития на сегодняшний день, которые являются не больше, чем предпосылки, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается более важным”.
Таким образом, можно сделать вывод относительно того, какое обучение можно считать “хорошим”, “правильно организованным”, развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. Только такое обучение, по мнению Л.С. Выготского, является развивающим. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, то есть на актуальный уровень развития каждого ученика, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень умственного развития и могли бы в сравнительно короткие усвоить все учебные предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Происходит невидимая для всех трагедия – дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижение, их развития. Так гаснет интерес к учению, гибнут. Не раскрывшись, миллионы талантов.
- Значит, обучение – это не развитие, но “правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие”.
- Процессы обучения и развития не тождественны.
- Развитие никогда не следует, как тень, за школьным обучением.
В статье “динамика умственного развития школьника в связи с обучением Л.С. Выготский вводит понятие обсалютной и относительной успешности школьника в обучении. Например, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в мин., другие – 5 слов. После года обучения первые дети читают 30 слов, а вторые 15 слов в мин.
I – 20 – 30 – КПД 1,5;
II – 5 – 15 – КПД 3;
При обсалютной успешности учитель считает лучшими учеников (?) первой группы, но относительная успеваемость у детей второй группы, повысивших беглость чтения не в 1,5, а в 3 раза. При чем случается так, что отличники как будто “погибают на лаврах”, имея не столь высокую относительную успешность, как те, что плелись сначала в хвосте. Ребенок с > низким коэффициентом умственного развития имеет более высокую относительную успешность (продолжая отставать от более развитых сверстников). Проще говоря, двоечники распадаются на две группы: одни – двоечники только по обсалютной мерке, а другие, к сожалению, и по относительной тоже. Эти последние (и только они) нуждаются в определении во вспомогательную школу.
Таким образом, гипотеза Л.С. Выготского требовала принципиально иной организации всего учебно-воспитательного процесса. Если бы она могла быть осуществлена в условиях классно-урочной системы, в условиях традиционного массового обучения, то нужно было бы вести речь не о научной гипотезе, а об обычных рекомендациях методического характера.
При классно-урочной системе все ученики класса (порой свыше 30 человек) на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и должны укладываться в одни и те же сроки. При построении и соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматься индивидуально, как бы не изменялись и не совершенствовались учебные планы и программы. Поэтому, развивающее обучение по Л.С. Выготскому в условиях классно-урочной системы исключается. Но выступать против данной системы в 30-е годы в нашей стране было равносильно самоубийству. Тем не менее, полагаю, его гипотеза, направленная против классно-урочной системы, был призыв к новой организации обучения. К такой его постановке, при которой каждый ученик мог бы продвигаться вперед сообразно своим способностям.
Вопрос № 7. Гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в педагогике.