Формирование орфографической зоркости второклассников (стр. 2 из 9)

Основные трудности, которые возникают в работе с младшим школьниками на уроках русского языка можно сформулировать следующим образом:

1) стойкие нарушения чтения и письма, обусловленные несформированностью языковых средств;

2) низкая концентрация внимания;

3) ограниченный словарный запас;

4) низкая продуктивность мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, сопоставление, классификация)

5) особенности памяти – «медленное запоминание, быстрое забывание».

Вышеперечисленные проблемы детей накладывают большой отпечаток на овладение ими грамотой, а позже и правописанием. Трудно учителю добиться формирования у обучающихся орфографической зоркости, при котором пишущий не думает о том, какие буквы надо писать в том или другом слове, он делает это без особого напряжения сознания. Поэтому отработка навыка орфографической зоркости является для учителя начальных классов основополагающей задачей. Для наиболее успешной реализации поставленной проблемы необходимо знать о возможных психологических причинах, обуславливающих недоразвитость орфографической зоркости. Исходя из многолетнего опыта работы, на основе анализа диагностического материала по искомой проблеме возможными причинами недоразвитости орфографической зоркости могут быть следующие:

1. Недостаточное развитие фонематического слуха;

2. Низкий уровень объёма и распределения внимания;

3. Низкий уровень развития кратковременной памяти;

4. Низкий уровень развития произвольности -

и как результат – несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу).

В пропедевтический период работы нарабатывается своеобразный фундамент, основанный на развитии, преодолении пробелов и недостатков в работе высших психических функций, необходимых для формирования грамотности. В дальнейшей работе мы используем навыки, полученные за данный период, интегрируя их с конкретным программным материалом по русскому языку.

На уроках русского языка работа над словом строится следующим образом:

1) поиск «ошибкоопасных» мест в слове;

2) анализ исследуемого слова: фонетический, морфологический, морфемный, этимологический;

3) классификация орфограммы;

4) запись нужной буквы.

Систематическая работа в этом направлении ведет к тому, что уже не учитель (как на первых порах), а сами дети находят «ошибкоопасные» места в слове, то есть ставят перед собой проблему и пытаются решить ее. Учитывая особенности внимания, восприятия, памяти детей данной категории основными помощниками, после учителя, становятся опоры, схемы, таблицы, которые помогают ребенку в трудной орфографической ситуации выстроить алгоритм рассуждений, Иначе говоря, основной упор делается на работу зрительного анализатора. (Разумовская 1992).

В период изучения темы “Состав слова” решаются задачи, имеющие большое значение в дальнейшем успешном усвоении учащимися грамматических заданий и орфографических навыков. Главная из задач - довести до сознания учащихся сущность морфологического принципа, который определяет правильное написание большинства слов русского языка. Сущность принципа заключается в том, что графическое воспроизведение речи исходит из морфологического состава слова. На письме фиксируются морфемы, составляющие слово, при этом графический образ морфем остается единым в различных фонетических условиях.

Особенности внимания и памяти детей не всегда позволяют в полной мере усвоить написание безударной гласной в корне слова непроверяемой ударением (словарные слова.) Используются различные приемы, повышающие процент запоминания:

1. Ребусы:

од (народ)

р

2. Изографы.

3. Загадки, пословицы , поговорки: “Зелена, а не луг; бела, а не снег; кудрява, а не голова”

4. "Уярчеиие" орфограммы: дев

чка.

5. Обращение к этимологии слова.

Используются различные приемы записи словарных слов:

по темам,

по однородным орфограммам...

игры и творческие задания.

1.2. Условия формирования орфографической зоркостиТак как грамотное в орфографическом отношении письмо – необходимый компонент письменной речи, своеобразный речевой навык, то заботясь о формировании орфографической зоркости, неизбежно вынуждены соединить орфографические упражнения с разнообразными упражнениями по развитию памяти, в частности связанных с уровнем сохранения материала и его повторением. (Мишина 1996).Необходимо как можно раньше связывать упражнения по орфографии с развитием памяти. Однако это нужно делать осторожно, чтобы не помешать выработке правильного орфографического навыка.Кто много пишет, тот, вообще говоря, должен быть более грамотным, если только вся эта работа в целом организована целесообразно.Первой задачей учителя начальных классов является «развитие и укрепление орфографических навыков», что и способствует развитию орфографической зоркости у учащихся.Созданная программа по русскому языку, действующая ныне, дает возможность для создания благоприятных условий усвоения орфографического материала, так как обеспечивает связь с занятиями по языку в целом, ставит занятия по орфографии на прочную базу знаний и умений в области языка. (Канакина 2000).Проблемой орфографической зоркости занимались и занимаются методисты, психологи и учителя. Для успешного разрешения этой проблемы учителю начальных классов необходимо знать, что занятия по орфографии не могут быть оторваны от занятий по грамматике, так как грамматика дает основание для усвоения орфографических правил и для их понимания; от всей системы по русскому языку, так как орфографический навык – это речевой навык; от задач общего развития детей.Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографической зоркости, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. (Иванова 1992).Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося автоматизации. ( Богоявленский 1996).Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиску путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний). (Львов 1990).Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без понимания сущности орфограммы.Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой. Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм. Таким образом, орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. (Ераткина 2004).Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка обеспечивая успешное выполнение орфографического действия. (Гранник 1982).Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:1) увидеть орфограмму в слове;2) определить ее вид;3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи. Ребенка важно научить:1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;3) осуществлять орфографический самоконтроль. (Блинов 1997).Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени. Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение может формироваться стихийно и целенаправленно.Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько наоборот от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения (орфографическому и орфоэпическому). При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы.Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений. (Разумовская 1992).Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться на основе определенного уровня владения фонетическим, грамматическим и словообразовательным материалом.Орфографическое правило - это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки.В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила бывают различными, но все они унифицируют написания слов, объединенных, прежде всего, на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.«Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы».Выделяют три группы правил:1) одновариантные – предполагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации, один определенный вариант написания;2) двухвариантные – содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще 2);3) правила рекомендации – не содержат информации об образе письма. Они сводятся к рекомендации некоторого приема; применение которого может привести младшего школьника к решению орфографической задачи. (Рождественский 1995).По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом.Применить правило – это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания.Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.Основные из условий формирования орфографической зоркости связаны с проблемами повторения и овладения приемами или способами выполнения действия.«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется». (Соловейчик 1993: 38).Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма.Что же совершенствуется в процессе применения правил во время таких повторений. Прежде всего, те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач.Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера.Обучение, учитывающее это обстоятельство, становится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются:1) знание правил;2) знание приемов, правил и умение их применять;3) упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение.А также:1) высокий уровень преподавания орфографии;2) связь между сформированием орфографических навыков и развития;3) вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений младших школьников в применении орфографических правил. (Кузьменко 2004). Итак, орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому, преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у младших школьников орфографической зоркости во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографической зоркости и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент навыков; то во многом облегчит работу младшим школьникам по освоению и выработке орфографической зоркости.

С первого класса следует практиковать методический приём «комментированного письма», предложенный педагогом и учёным К.А. Москаленко. «Комментированное письмо – это открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников (с двойным предупреждением ошибок) в условиях коллективной работы класса». (Москаленко: 54).