Обоснование эстетико-педагогических условий развития творческого воображения детей младшего школьного (стр. 10 из 15)

Учебную задачу дети решают вместе с педагогами.

Условия задачи - использовать только те пятна, что выбрал учитель.

Цель - соединить эти пятна в выразительную фигуру.

Даже решая учебные задачи, дети совершают действия, которые нельзя считать исполнительскими или “техническими”. Разумеется, я заранее продумала, кого будет изображать каждая из картинок, и определила местонахождение и характер соединений всех пятен так, что ученики, казалось бы, только угадывают замысел. Однако, если в отношении первой картинки это почти всегда так и происходит, то вторая и третья нередко получаются или частично, или совсем непохожими на задуманное мною.

И этому нельзя препятствовать. Напротив, надо всячески приветствовать, потому что способ, который дети осваивают, потому и общий, что позволяет найти различные соединения пятен в разные фигуры. Самостоятельные “находки” кого-то из учеников совершаются почти всегда интуитивно, объяснить, как они действовали, ученики обычно не могли. Эти “находки” появляются благодаря творческой активности детей на занятии. Таких учеников (и, следовательно, интуитивных находок) становилось больше, когда мне удавалось создать в классе обстановку общей заинтересованности и увлечённости поиском самых разнообразных соединений пятен. Таким образом, кроме действий, которым надо научить детей, учебные задачи включают и создание ситуаций, пробуждающих творческую активность детей. При решении творческих задач - это обязательное условие успешного развития творческого воображения учеников.

Цель каждой творческой задачи - хотя бы отчасти продвинуть детей к тому, чтобы уже в замысел рисунка или изделия они включали отношения того материала (линий, пятен цветов, объёмов и т.п.), в котором замысел будет реализован, то есть выразительные отношения художественной формы.

На данном занятии творческая задача состоялав следующем. Глядя на все свои пятна-силуэты (их было много, разной величины и разнообразных округлых угловатых и смешанных форм), каждый ученик выбирал несколько таких, соединение которых наталкивало его на замысел фигуры кого-то живого: человека, животного, сказочного существа… . При этом запрещалось делать такие же изображения, какие были построены вместе со мной. Поиск соединения пятен ученики осуществляли самостоятельно.

Мое участие состояло лишь в повторении задачи и её условий, поощрении выразительных соединений пятен, а также в напоминании всех тех поисковых действий, которые были названы при решении учебной задачи. Но я напоминала о них ученику индивидуально только в тех случаях, когда мне был понятен замысел ученика и видно, что изменение места или положения какого-то одного или двух пятен сделает фигуру более выразительной. Как правило, на эти пятна я не указывала, а говорила ребёнку: “Давай вместе посмотрим на всю фигуру целиком. Я вижу пятно, которое лучше было бы переместить…”. Или, если ученик нашёл это пятно, но переместил неудачно: “Попробуй передвинуть его сначала выше, потом - ниже и посмотри, где оно лучше передаёт действие фигуры”. Иными словами, я подсказывала, как можно действовать, но не говорила и не подсказывала, что должно получиться (где надо расположить пятна, какие из них переместить и т.п.) и таким образом стимулировала детей к поиску выразительности, т.е. учила их и при решении творческой задачи.

Решая учебные и творческие задачи, дети пробовали свои возможности в изобразительном искусстве и художественном труде. Установка на пробу состоит в том, что я не требовала от всех одинаково высокого уровня освоения способов деятельности. Обосновано это многими причинами: неодинаковыми условиями воспитания детей, разным уровнем развитости их способностей, различным темпом усвоения знаний и умений и т.п. Существенно могут отличаться успехи одних и тех же детей в освоении специфически изобразительных способов и в обучении трудовым умениям, операциям, технологиям. Всё надо обязательно учитывать. Поэтому мною учитывалось, что одни ученики сразу схватывали сущность каждого способа и легко превращали их в средства своей художественной деятельности. Другие достигали этого позже. Были и такие, кто продвигался в учении очень медленно.

В своей работе я учитывала, что очень опасно по результатам удачных или неудачных проб поспешно разделять учеников на способных, середняков и неспособных. Склонности и интересы у детей первого класса ещё неопределенны и не раз будут меняться. Способности же к какому-то виду художественной деятельности есть у каждого, но они ещё, возможно, не выявились. Именно поэтому необходимо знакомить детей со многими различными видами, жанрами и технологиями художественной деятельности.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческого воображения младших школьников

В процессе контрольной диагностики необходимо предоставить ученикам возможность раскрыть свои способности, поэтому задания для определения уровня творческого воображения у детей, участвующих в эксперименте, должны быть как можно более гибкими, позволяющими проявить фантазию и использовать весь опыт ребенка.

В ходе контрольной диагностики были проверены: особенности творческого воображения детей, участвующих в эксперименте и специфика данного процесса;уровень сформированности творческого воображения, а именно: количественная продуктивность его деятельности; гибкость использования идей; оригинальность воображения; влияние творческого воображения на повышение общей успеваемости учащихся.

Для заключительной диагностики использовалась методика О. М. Дьяченко «Художник», составленная на основе теста Е. Торренса «Неполные (незаконченные) фигуры», используемого мною на первом диагностическом этапе, но более расширенная.

Суть ее заключается в следующем. Детям раздаются листы бумаги с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, разными ломаными линиями и т. д.) (Рис. 6). У всех детей наборы фигурок должны быть одинаковыми. Дети должны за 5—10 мин пририсовать к фигуркам все, что угодно, так, чтобы получились предметные изображения.

Рис. 6. Материал к заданию «Художник»

Инструкция к данному заданию заключается в следующем: «Перед вами листок, разделенный на 10 частей, в восьми из них нарисованы фигурки. Листочки с этими фигурками потерял художник. Он собирался нарисовать на листочках картинки, но не успел. И вот теперь листочки попали к вам. Значит, теперь вы художники. Вам эти фигурки надо дорисовать и превратить в картинки так, чтобы не было одинаковых рисунков. В каждой из 8 частей листа картинки должны быть разными. Начинайте работу, пожалуйста».

Дети рисовали в удобном для них темпе, поэтому оканчивали работу в разное время. Когда ребенок сдавал листочек, я обязательно спрашивала, как можно назвать каждый из восьми рисунков, и подписывала под каждой картинкой ее название.

Эту методику я обыграла, подбирая различные наборы фигурок, тем самым превратив её в игру. Выигрывал тот ученик, у кого были самые оригинальные рисунки, такие, которые не встретились у других играющих.

Данная методика использовалась на контрольном этапе для изучения результатов эксперимента по развитию творческого воображения учеников 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга.

Для этого были разработаны три критерия эффективности:

1. Динамика успеха ребенка в выполнении самих игровых заданий. Например, если Рома А. на первом занятии в игре О. М. Дьяченко «Художник» дорисовал 5 картинок, то на двенадцатом занятии (после проведения и этой, и других игр) нарисовал 14 вариантов, при этом лишь менее четверти их были вариациями одной темы. Или Вера К. в игре «Художник» на первом занятии воспроизвела из 20 картинок - 6, а на десятом 18, при этом ни разу не повторившись.

2. Динамика успехов в выполнении традиционных интеллектуальных и мнемических тестов. Например, Сережа Б. до начала экспериментальных занятий выполнил задание на классификацию 20 картинок за 100 с., допустив 3 логические ошибки, а после четырнадцати занятий - за 40 с. и без ошибок.

3. Динамика общей успеваемости школьников и повышение их активности на уроках; применяются анализ текущей успеваемости, наблюдение на уроках, беседы с учителями. Например, за первую четверть у Веры К. по основным предметам средние оценки 3,5; 3,3; 3,4; 3,5; (оценки берутся номинальные, так как в первом классе учащимся бальные оценки не выставляются), то после того, как прошел эксперимент по развитию творческого воображения ее оценки за вторую четверть в среднем составили: 3,5; 3,5; 3,9; 3,8. По единодушному мнению работающих с ней учителей, она стала более активной на уроках, задания пытается выполнять творчески, хорошо усваивает учебные тексты.