Форма «каркаса», данная учителем, может быть изменена учащимися в ходе работы. Конкретное содержание каждой части темы изображается при помощи особых приемов, предлагаемых учителем или детьми. Это могут быть рисунки, схемы, текст, цифры. Основное требование к изображаемой информации ─ понятность, ёмкость, образность, компактность.
Изучая химию, можно использовать фреймы не только при закреплении, но и при изучении нового материала.
2. Блок-схемы. Для этих опор характерен алгоритмический подход, применяемый в информатике. Существенным отличием блок-схемы от фрейма или опорного конспекта является жесткая структура изображенного материала. То есть при отсутствии хотя бы одного элемента опора теряет свою стройность и красоту из-за разрыва причинно-следственных связей. Блок-схемное представление используется в преподавании практически всех школьных дисциплин.
Блок-схемам свойственны четкость изображаемых понятий, алгоритмическая последовательность частей опоры, взаимосвязь элементов опоры. Дж. Хамблин приводит такие типы блок-схем: «паучок», «генеалогическое древо».
3. Таблично-матричная опора. Применяемые в преподавании математики П.М. Эрдниевым матрицы способствуют закреплению уже изученного материала. Благодаря готовой «сетке» объяснение по опоре не занимает много времени и помогает хорошо усвоить материал. В преподавании естественных наук таблично-матричная опора позволяет показать взаимосвязь и соподчинение понятий. При этом эффект достигается не только при повторении и закреплении материала, но и при систематизации знаний учащихся.
Применение таблично-матричных опор эффективно при объяснении нового материала, когда опора представляется в незавершенном виде или составляется (заполняется) на занятии.
Этот тип опор высоко информативен, дает возможность установить связи между элементами опоры, имеет четкое положение каждого элемента в изображенной опоре.
4. Синтетический опорный конспект. Наиболее часто применяемый тип опор. «Опорный конспект является одним из видов краткой записи и служит средством графического обобщения изучаемого материала». Синтетический опорный конспект является как бы «взглядом с высоты» на крупный раздел изучаемой науки и используется давно.
Опорные конспекты изображаются при помощи опорных сигналов ─ особого языка, разработанного преподавателями и учениками. Опорные сигналы могут быть различными, но общими для них остаются требования ─ простота и образность, что способствует более легкому запоминанию. Основное отличие синтетического опорного конспекта от шаталовских опорных конспектов (простого перевода текста на язык опорных сигналов) в том, что в опорный конспект закладывается яркий образ, главная мысль раздела или темы, а условные знаки наполняют опору конкретным содержанием.
В соответствии с принципом системности и систематичности работу учителя над созданием опорного конспекта можно разделить на три этапа: 1) этап обобщения; 2) этап укрупнения; 3) этап фиксирования созданной структуры содержания.
На первом этапе происходит осмысление содержания преподаваемого материала: выявляются основные дидактические единицы знаний (понятия, факты, явления, правила, законы и т.п.) и устанавливаются связи (логические, ассоциативные, эмоциональные, формальные) между ними, которые, в свою очередь, являются такими же значимыми дидактическими единицами. Второй этап предполагает укрупнение дидактических единиц, а третий-фиксирование укрупненных дидактических единиц в виде знаково-символьных структур (концептов, фреймов, блок-схем и т.п.).
Что касается этапа фиксирования, то ряд авторов считают, что фиксирование укрупненной информации должно осуществляться «одновременно в четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном» или при помощи всего «доступного арсенала математической символики (числа, буквы, формулы, стрелки, геометрические фигуры и т.д.)». Однако, по нашему мнению, эти подходы не имеют достаточной теоретической базы. Нельзя ставить в один ряд понятия «рисунка», «числа», «символа» и «слова», ибо между этими понятиями существует иерархическая, а не формальная связь. Наиболее ёмкое понятие ─ «символ». Не рассматривая теологической сути этого понятия, обратимся лишь к его рационалистической роли, соглашаясь, что «символ ─ самое удобное средство концентрации знания и психопедагогических импульсов разнотипного опыта людей».
В отечественной философской мысли, детально раскрывающей понятие «символа», есть, на наш взгляд, совпадение терминологии философской и терминологии дидактической: «обобщение», «упорядоченная модель», «структура», «смысл» и т.п. По мнению С.Н. Булгакова, «символ в рационалистическом применении берется как условный знак, аббревиатура понятия, иногда целой совокупности понятий, конструктивная схема, логический чертеж; он есть условность условностей и в этом смысле нечто не сущее; он прагматичен в своем возникновении и призрачен вне своего прагматизма».
Поскольку в нашем исследовании нас интересуют не только знания, факты и явления, но и связи между ними, то для нас принципиально то, что «символ значит посредник, знак и вместе с тем связь». Символ, по мнению Н.А. Бердяева, является более ёмким и более простым, нежели понятие. «Где кончается компетенция понятия, там вступает в свои права символ». Именно символ является « обобщением с высочайшей ступенью абстракции». А вот как описывает признаки символа А.Ф. Лосев:
«1. Символ вещи действительно есть ее смысл. Однако это такой смысл, который её конструирует и модельно порождает.
1. Символ вещи есть её обобщение. Однако это обобщение не мертвое, не пустое, не абстрактное и не бесплодное, но такое, которое позволяет <…> вернуться к обобщаемым вещам, внося в них смысловую закономерность.
2. Символ вещи есть её закон, но такой закон, который смысловым образом порождает вещи, оставляя нетронутой всю их импирическую конкретность.
3. Символ вещи есть закономерная упорядоченность вещи, однако данная в виде общего принципа её смыслового конструирования, в виде порождающей её модели.
4. Символ вещи есть её внутренне-внешнее выражение, но оформленное согласно общему принципу её конструирования.
5. Символ вещи есть её структура, но не уединенная или изолированная, а заряженная конечным или бесконечным рядом соответствующих единичных проявлений этой структуры».
Очевидно, что именно символический код играет наиболее важную роль в этапе фиксирования укрупненных дидактических единиц. Главным дидактическим приёмом создания символа является метафорический перенос значения понятий по сходству. Данный принцип сформулирован П.А. Флоренским и вполне применим в дидактике.
Опыт показывает, что наиболее ёмкими и одновременно легко усваиваемыми графическими символами являются те, которые носят архитепический характер, например, символ «древа». Известно, что на определённом этапе развития детской психики образ древа доминирует в создаваемых детьми рисунках, что выявляет особый психологический «тест Коха». Опыт показывает, что образ древа или его изоморфы наиболее часто используется школьниками при выполнении проектного творческого задания
по самостоятельному созданию графического чертежа укрупнённых знаний.
Эффективность применения кодирования информации при помощи графического « генеалогического древа» раскрыл Дж. Хамблин.
Технология опорных конспектов включает не только опорные схемы. Технология определяется методикой использования опорных конспектов в разных условиях с разными дидактическими целями — для изучения нового материала, для закрепления и совершенствования знаний, для контроля в устной, письменной или компьютерной формах.
Используя крупноблочную опору (концепт), опорный конспект, учитель должен помнить о том, что «учащиеся удерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат, 30% от того, что они видят, 50% от того, что они видят и слышат, 70% от того, что они обсуждают с другими, 80% от того, что основано на личном опыте, 90% от того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают (Stice), 95% от того, чему они обучают сами (Filder)». Необходимо варьировать формами работы с концептом (конспектом), из числа которых можно выделить основные:
- лекционное объяснение по концепту;
- перерисовывание (заполнение, раскрашивание) концепта;
- проговор по концепту у доски;
- проговор в парах по концепту;
- зачет по концепту;
- выполнение упражнений по образцу с использованием концепта;
- нахождение ошибок в «деформированных» концептах;
- самостоятельное составление и защита концептов (как с применением методов проектов, так и без).
Опорные схемы могут предлагаться учащимся в готовом виде, а могут по заданию учителя и при наличии примерных ориентиров составляться учениками. Учащиеся могут пользоваться схемами во время ответа у доски, а могут и сам ответ строить в форме схемы. Вероятно, опорные схемы могут строиться с помощью компьютера. Однако о таком опыте пока мало что известно. Все это развивает воображение учащихся, способствует развитию их творчества.