Элективные курсы реализуются в школе за счет времени, отводимого на компонент образовательного учреждения.
Вводя в школьное образование элективные курсы необходимо учитывать, что речь идет не только об их программах и учебных пособиях, но и о всей методической системе обучения этим курсам в целом. Ведь профильное обучение - это не только дифференцирование содержания образования, но, как правило, и по-другому построенный учебный процесс.
Именно поэтому в примерных учебных планах отдельных профилей в рамках времени, отводимого на элективные курсы, предусмотрены часы в 10—11 классах на организацию учебных практик, проектов, исследовательской деятельности. Эти формы обучения, наряду с развитием самостоятельной учебной деятельности обучающихся, применением новых методов обучения (например, дистанционного обучения, учебных деловых игр и т. д.), станут важным фактором успешного проведения занятий по элективным курсам.
Предлагаемая организация обучения обуславливает необходимость разделения класса, как минимум, на две подгруппы.
Элективные курсы как наиболее дифференцированная, вариативная часть школьного образования потребует новых решений в их организации. Широкий спектр и разнообразный характер элективных курсов может поставить отдельную школу в затруднительное положение, определяемое нехваткой педагогических кадров, отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения. В этих случаях особую роль приобретают сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений. Сетевые формы предусматривают объединение, кооперацию образовательного потенциала нескольких образовательных учреждений, включая учреждения начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования.
Подчеркнем, что в качестве учебной литературы по элективным курсам могут быть использованы также учебные пособия по факультативным курсам, для кружковой работы, а также научно-популярная литература, справочные издания.
Опыт ряда регионов, участвующих в эксперименте по профильному обучению, показывает, что в институтах повышения квалификации, педагогических вузах, в школах на местах создаются собственные варианты элективных курсов. Многие из них представляют интерес и заслуживают поддержки. В этой связи можно рекомендовать региональным и муниципальным органам управления образованием создавать банки данных по элективным курсам, организовать информационную поддержку и обмен опытом введения элективных курсов.
Общеобразовательное учреждение принимает решение и несет ответственность за содержание и проведение элективных курсов в порядке, определенном учредителем.
Создание элективных курсов - важнейшая часть обеспечения введения профильного обучения. Поэтому их разработка и внедрение должны стать частью Региональных программ перехода к профильному обучению.
1. Элективный курс должен развивать содержание одного из базовых курсов, изучение которого осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне, что позволяет поддерживать изучение смежных предметов на предпрофильном уровне.
2. Элективный курс способствует удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека.
3. Элективные курсы должны знакомить учащихся с комплексными проблемами, выходящими за рамки традиционных учебных предметов.
4. Элективный курс должен планироваться на одну четверть или на одно полугодие (от 4 часов до 72 часов максимально).
5. Программа элективных курсов должна содержать:
· пояснительную записку,
· учебно-тематический план,
· краткое содержание программы,
· список литературы,
· методические и дидактические материалы к программе курса.
Прежде всего это - пояснительная записка, в которой указываются конкретные цели и задачи курса, называются превалирующие формы учения, предлагается схема распределения аудиторной нагрузки по темам и даются образцы организации самостоятельной работы ученика, отмечаются возможности и варианты подготовки и выполнения зачетных работ. Затем следует такой раздел, как «Основное содержание курса».В этой части программы перечисляются основные содержательные единицы курса, а также темы для дискуссий, варианты заданий для самостоятельной работы учащихся.
«Организация и проведение аттестации учеников»определяет формы и цели проведения промежуточной и итоговой аттестации учащихся. В этом разделе также излагаются требования к уровню достижений ученика и разъясняются особенности рекомендуемой оценочной шкалы.
«Список литературы»и«анализ используемой литературы».
Прежде, чем говорить об обучении учащихся старших классов, о каком-либо развитии их в ходе этого обучения, необходимо определить, какого уровня развития они уже достигли, на каком уровне находятся, важно иметь представление об их психологических особенностях.
Юношеский возраст – важный этап развития умственных способностей. По сравнению с подростками, у юношей наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Старшеклассники чаще и настойчивее задают вопрос «почему?» и высказывают сомнения в достаточности и обоснованности предлагаемых объяснений, обращают большое внимание на аргументированность и доказательность тех или иных утверждений. Их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна, для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель предлагает им самим выбрать одну из точек зрения, требуя обоснование тех или иных утверждений, они с готовностью вступают в спор и упорно защищают свою позицию.
Очень четко характеризует переходный возраст (12-15 лет), предшествующий тому возрастному периоду, который рассматриваем мы, Ж. Пиаже. Ссылаясь на его труды, И.С. Кон отмечает, что «у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми они производятся, … вступление в фазу формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т. д. Склонность к теоретизированию становится, своего рода, возрастной особенностью. Общее преобладает над частным» [Кон, с.27].
Там же выделяется еще одна особенность юношеской психики, которая заключается в изменении соотношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит, прежде всего, о действительности, у юноши на первый план выходит категория возможности. Это объясняется тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д.. Обобщая все вышесказанное, отметим, что возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач.
Пиаже говорит о довольно конкретных возрастных границах, утверждая, что к 15 годам мышление полностью сформировано. Однако многих психологов не удовлетворяет мысль Пиаже, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности. Ученые высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой последней фазы развития интеллекта: нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в общие, родовые, постановка плодотворных общих вопросов даже на основе плохо сформулированных задач.
В подростковом и юношеском возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти, в связи с этим заметно уменьшается продуктивность непосредственного запоминания и увеличивается продуктивность опосредованного. Что касается связи памяти и мышления, то можно сказать, что в подростковом и юношеском возрасте процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим связям.
Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Важнейший интеллектуальный компонент творчества – преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую).