Логічний план пояснення визначається характером нової інформації, віковими особливостями сприйняття і мислення учнів, а також завданнями, що висуваються учителем перед учнями.
Наочні методи - виділяються дві групи: методи ілюстрацій і методи демонстрацій. Метод ілюстрації передбачає показ учням ілюстрованих посібників: плакатів, карт, малюнків на дошці, картин, портретів учених. Метод демонстрацій передбачає демонстрацію приладів, дослідів, технічних установок, різноманітних препаратів, показ фільмів і діафільмів [4].
Практичні методи - письмові вправи (мова, математика, іноземні мови), коментування вправ, лабораторні досліди, навчальні практикуми, виконання трудових завдань в майстернях, навчально-виробничих цехах, учнівських бригадах.
З погляду теорії діяльності, особливістю трудового навчання є тісне поєднання навчання з продуктивною працею. Всі знання, які здобувають учні, відразу ж знаходять застосування, а вся практична діяльність є суспільно корисною.
Оволодіння вміннями та навичками, при якому теорія пов'язується з продуктивною працею, має якісно іншу загальноосвітню і виховну цінність. При значній економії часу і зусиль, крім самого оволодіння знаннями і вміннями, такий зв'язок забезпечує розширення і закріплення знань, підтверджує їхню доцільність, забезпечує розуміння значення для потреб людини.
Іншою особливістю практичної діяльності школярів в трудовому навчанні є його продуктивний, а не тренувальний характер. Це позитивно впливає на мотиваційну основу навчання, дозволяє залучати до активної діяльності усіх без винятку учнів.
Нарешті, слід врахувати, що пізнавально-практична діяльність учнів в трудовому навчанні ґрунтується на тісному зв'язку з основами наук. Це сприяє розвитку цікавості дітей до вивчення інших шкільних предметів, а значить і вирішенню загальноосвітніх завдань школи.
Особливе місце у визначенні змісту трудовою навчання посідає психологічна теорія переносу.
Це викликане тим, що предметом вивчення в трудовому навчанні може бути безліч технічних об'єктів, технологічних процесів чи форм організації праці. Тому виникає потреба відбирати з них найтиповіші з урахуванням дидактичних вимог. При цьому необхідно, щоб учні одержували уявлення не лише про той конкретний матеріал, який увійшов до навчальних програм, але й усвідомлювали його зв'язок з виробничими об'єктами і процесами, котрі залишилися поза межами програм. Це й досягається за рахунок переносу знань, умінь і способів діяльності і нові умови.
Така ж ситуація характерна і для профорієнтаційної роботи зі школярами. Відомо, що в сучасному виробництві налічується тисячі професій. Ознайомити учнів з такою їх кількістю неможливо, та в цьому немає й потреби.
До способів діагностики формування вмінь та навичок відносяться цілеспрямовані спостереження за учнями в навчально-виховному процесі, а також аналіз їх відповідей на спеціально підібрані навчальні питання, аналіз робочих зошитів, контрольних робіт, індивідуальні і групові методи усної та письмової перевірки. Разом з цим досвідчений учитель знає учнів по організації навчальної роботи й у ряді випадків може проаналізувати клас для первісного поділу учнів на групи по рівнях розвитку умінь.
Спочатку, із класу виділяються учні, що, наприклад, виявляють себе у творчій діяльності. Звичайно це школярі, що учаться на "10" і "12". Вони привертають увагу вчителя, і він добре знає їх. Не менш відомими є слабкі учні, що, як правило, діють у стандартній ситуації, а часом мають серйозні пробіли в знаннях, уміннях і навичках.
Серед частини класу, що залишилася, зустрічаються учні з уміннями різних рівнів розвитку. Порівняно велику групу з них складають школярі, що можуть застосовувати знання в знайомій і трохи зміненій ситуації.
Такий аналіз класу дає досить наближену картину розподілу учнів за рівнями розвитку умінь. Серед методів цілеспрямованого вивчення школярів найбільше часто застосовуються спостереження, коли заздалегідь ставлять мета і вибирають умови їх проведення. Для одержання достовірної інформації варто спостерігати учнів у різних умовах і різних способах, виділяючи типове і відсіваючи випадкове в поведінці школярів. Обмежена кількість спостережень нерідко дає перекручене уявлення про учня, тому що він може виявити себе по-різному.
Найбільші можливості організувати систематичні спостереження за учнями існують в процесі навчання. Учитель, застосовуючи ті або інші методи навчання, організує діяльність учнів, у якій можуть переважати дії репродуктивної пізнавальної діяльності. Так, ілюстративно-пояснювальні методи навчання викликають головним чином систему дій, виконуваних по зразках, даних учителем. Частково-пошукові і пошукові методи навчання використовуються для організації в основному продуктивних пізнавальних дій школярів.
Спостереження за учнями на уроках, проведені різними методами навчання, дають можливість відзначити, як часто той або інший учень бере участь у вирішенні різноманітних пізнавальних задач, і на цій основі судити про переважні рівні розвитку умінь учня. Поступово складається більш повне і чітке уявлення про рівні розвитку умінь у порівнянні з тим, коли не проводилися цілеспрямовані спостереження.
Для більш точного визначення рівня розвитку умінь підбираються такі питання, завдання, для вирішення яких необхідні уміння визначеного рівня розвитку.
Підбираючи систему таких завдань (питання, задачі), учитель спостерігає хід їхнього виконання, аналізує рішення. Для діагностики рівнів розвитку умінь, можна використовувати контрольні роботи, що звичайно широко проводяться в школі. Зрозуміло, задачі підбираються відповідно до рівнів розвитку умінь учня.
Разом з цим з метою діагностики реєструються рівні складності задач (питань), розв'язуваних учнями в поточній навчальній роботі й у домашній підготовці, аналізується характер допомоги товаришам.
Діагностика умінь та навичок буває фронтальною та індивідуальною. У майстернях створюються особливо сприятливі умови для індивідуальної діагностики (перевірки), щоб опитування одного з учнів не відвертало уваги інших. Для опитування звичайно використовують час фізичного відпочинку учня. Фронтальну перевірку застосовують, коли треба перевірити, наскільки правильно оволоділа вся група будь-яким складним трудовим прийомом, засвоїла теоретичне положення (звичайно при оцінюванні готового виробу).
Перевірка знань може бути усною і письмовою. Усною перевіркою можна встановити рівень і міцність засвоєння знань учнів. Письмову перевірку знань застосовують порівняно рідко — переважно в тих випадках, коли треба встановити, з якими знаннями підходять учні до вивчення певної теми, наскільки ці знання поповнилися після її вивчення та ін.
Особливе місце в трудовому навчанні займає практична перевірка, діяльність учнів на заняттях у майстернях полягає головним чином виготовленні суспільно корисних речей.
У процесі перевірки знань, умінь і навичок ставлять такі дидактичні завдання:
Установити якість знань, умінь і навичок. Якість знань, умінь і навичок характеризується насамперед міцністю і свідомістю. Щоб пересвідчитись в міцності знань, умінь і навичок, треба перевіряти їх не тільки тоді, коли засвоюють, а й у процесі наступної діяльності учнів. Таким чином, мова про систематичний і планомірний контроль протягом усього навчання учнів у майстернях [9].
Якість знань, умінь і навичок характеризується також значною мірою і наскільки учні вміють застосовувати їх у нових виробничих умовах. Наприклад, можна поставити перед учнями завдання самостійно розібратися в керуванні верстатом (не включаючи його), використовуючи свої знань вміння з обробки деревини та металів на токарних верстатах. До виконання таких завдань учні повинні бути підготовлені.
Стимулювати учнів до навчальної діяльності. Це дидактичне завдання означає, що перевірка знань, умінь і навичок повинна сприйматися учнями важливий засіб подання допомоги їм з боку вчителя. Очевидно, це стає можливим у тому випадку, коли вчитель у процесі перевірки не обмежується констатацією хиб у роботі, а й допомагає позбутися їх. Крім того, вчитель дає учням загальну характеристику виконаної ними роботи. При цьому в учнів створюється чітке уявлення про зміст наступної роботи: чи є вона складнішою, відповідальнішою та ін. Внаслідок цього учні бачать перспективу. Це мобілізує їх, породжує бажання правильно організовувати свою роботу, досягти високоякісного виконання трудового завдання.
Виявити хиби в організації і методиці проведення навчального процесу. Перевіряючи знання, уміння і навички учнів, учитель праці одночасно перевіряє і якість своєї роботи. Якщо в діяльності учнів бувають типовіпомилки, то це, як правило, свідчить про хиби в роботі вчителя, і навпаки успішної роботи учнів, з правильного виконання ними трудових прийомів можна зробити висновок, що навчальний матеріал учитель викладає зрозуміло.
Виробляти в учнів навички самоконтролю. Перевіряючи в учнів навички і вміння, учитель праці залучає до цього й учнів. Наприклад, перш ніж перевірити точність розміру виробу, учитель пропонує зробити це учневі. При цьому він стежить, чи правильно тримає учень вимірювальний інструмент, чи вміє прочитати розмір. Після цього вчитель вимірює сам. Якщо між результатами виявляється розбіжність, то вчитель пояснює, чим вона зумовлена, яку помилку допустив учень. Це привчає учнів до самоконтролю в процесі роботи. Крім того, учитель розкриває значення самоконтролю для правильної організації навчального процесу: якщо учні здають вироби без старанної перевірки, то вчитель повертає їх для доробки.
Перевірки знань, умінь і навичок повинна відбуватися за розробленим заздалегідь планом і органічно вплітатися у навчальну діяльність учнів. При підготовці до уроку вчитель з'ясовує, які знання будуть потрібні учням для виконання трудового завдання, які вміння і навички вони зможуть використати, і відповідно до цього планує перевірку. Крім того, учитель намічає, на яких стадіях обробки слід контролювати учнів, щоб запобігти можливому браку. Наприклад, у У-УІ класах він звичайно перевіряє правильність виконання учнями розмітки і тільки після цього допускає їх до дальшої роботи, бо досвід показує, що саме в процесі цієї операції буває найбільше помилок [9].