Оскільки, наука в цілому й педагогіка також, повинна виходити з реальної дійсності й опиратися на природничо-наукові позиції, то саме цим пояснюється те, що спеціальна педагогіка багато років опиралася на медицину й комплексна картина розвитку дітей завжди підлягала, перш за все, медичному аналізу, який починалася з виділення головних симптомів й на основі яких відбувалася диференціація стану й класифікація порушень розвитку. На думку К. Пінеля, класифікація — єдинй, на той час, метод, що давав можливість визначити порушеннями розвитку на основі таких критеріїв:
― чисельність порушень може бути наслідком однієї причини;
― з часом можуть проявлятися інші вади у наслідок дії другої причини;
― конкретні вади викликають побічні дії або аномалії [23, с. 127].
Саме прогрес медицини зробив можливою чітку диференціацію причин і симптомів хвороби, що сприяло становленню медичного підходу. Це дало можливість застосовувати термін «множинна патологія» й конкретно визначати систему допомоги, перш за все медичної. Медичний аспект був провідним й зумовлював медичну модель сприймання дітей з порушеннями розвитку й передбачав в окремих випадках невиліковність, безсилля медицини. Проте, єдності серед теоретиків й практиків щодо широкого вживання терміну «множинна патологія» не було й продовжувався пошук оптимального терміну. Серед різних варіантів виник і французький термін — мультипатологія, з точки зору генетичної психології до цієї групи дітей відносили осіб з фізичними вадами, візуальними, моторними порушеннями та хронічно хворих. В нідерландській літературі термін «множинна патологія» частіше всього вживався коли говорили про серйозні порушення моторики поряд з порушеннями органів чуття. В Бельгії й Нідерландах термін «множинна патологія» застосовувався аналогічно. До сих пір зберігається розмитість у вживані термінів стосовно дітей з комбінованими порушеннями [9, с. 408].
У 50-ті роки виникли нові теорії, зокрема багатофакторний підхід, що висували на перший план права людини, незалежно від стану здоров'я й характеру та ступеня складності порушення, що внесли зміни в суто медичний підхід. Головним стало те, що людина перестала розглядатися ізольовано, а виступала елементом системи в яку входить. Багатофакторний підхід виходив з того, що інвалідність являє собою переважно суспільну проблему не сумісну з порушеннями в конкретному варіанті. Значущою виявилася педагогіка емансипації, що висувала на передній план права людини, страждаючої аномалією, незалежно від характеру і ступеня складності цієї аномалії (Van Weelden, 1961; Langeveld, 1964). Кібернетики, разом з відкриттям системної теорії, зробили внесок, де центральним положенням є те, що людина перестає розглядуватися як ізольована єдність, а виступає як елемент системи, в яку вона входить [33, с. 123]. У системній теорії кожна частина має функцію відносно цілого і сприяє або не сприяє рівновазі системи (Van Oost, 1987-1988). Такий погляд відбився і на понятті «здоров'я» у визначенні Всесвітньої Організації Охорони здоров'я: «Здоров'я — це стан повного фізичного розумового і соціального благополуччя, а не просто відсутність хвороби або нездужання». Пояснення і опис поняття «множинна патологія» відповідно такому підходу, можна зустріти в межах чотирьох моделей, описаних Де Йонгом.
По-перше, це модель складання, згідно якої два або більше дефекти дають підставу говорити про множинну патологію, розміри якої дорівнюють сумі складових її дефектів. Це означає, що ця модель включає патологію моторики разом з розумовою відсталістю. Збільшення однієї з цих патологій механічно веде подібно до суми при операції складання до збільшення всієї проблеми в цілому. Ця модель породила поняття «подвійної аномалії».
По-друге, існує модель, при якій два або більше дефектів також дають множинну патологію й проблеми швидше збільшуються в об'ємі. Ця модель виросла на основі відомого спостереження, згідно з яким множинна патологія виявляється з рештою великою кількістю проблем, ніж спочатку очікувалося.
По-третє, є модель сходинок, при яких центральне місце займають не дефекти, а конкретне функціонування певної особи. Аналізуючи дефекти, визначаються проблеми, що виявляються у вигляді конкретної педагогічної ситуації. У кожному випадку потрібно визначити вихідну причину.
По-четверте, є модель кола, автор її Де Віт (De Wit, 1975). Акцент в ній стоїть на тому, що дві або більше аномалій роблять вплив на функціонування всього організму і також впливають одна на одну [33, c. 239]. Остання модель була узята Де Йонгом (De Jong, 1986) за основу його визначення. На його думку, для використання терміну «множинна патологія» необхідні три умови: повинні бути наявні множинні функціональні порушення, кожне з яких породжує патологію; повинні бути розроблені специфічні допоміжні засоби, навчальні методи і способи компенсації, наскільки це можливо, стосовно їх негативних наслідків. знайдені для кожної з них види компенсації, що не можна застосувати комплексно, через те, що один метод компенсації непридатний в комбінації з іншим (наприклад, слабкі розумові здібності).
Таким чином висувається припущення, яке полягає в тому, що множинна патологія завжди більше суми складових її елементів, оскільки разом з кількісним накопиченням дефектів виявляються якісно інші характеристики їх носія.
Термін «множинна патологія» визначений Де Йонгом, сприяв обгрунтованню нового підходу, при якому рекомендується виділяти дітей і підлітків з множинною патологією в окрему групу не на підставі особливої складності або серйозності їх аномалії, а на основі підходу, якого вони вимагають, бо дитина з множинною патологією не може скористатися позитивним ефектом розробленої техніки компенсації для одного з її дефектів, також нічого не дає просте складання суми компенсуючих підходів для всіх наявних дефектів [33, c. 176-177]. Через те, що педагог або вчитель не завжди може скористатися вже відомими науці методами надання допомоги й виховання дітей з множинною патологією є абсолютно особливим педагогічним завданням, що вимагає пошуку спеціальної педагогічної програми для цих дітей і підлітків. Рух оновлення виховання і освіти ставить на центральне місце дитину з її потребами та інтересами, вона має бути активно залученою в процес власного формування (Pols, 1988). Разом з цим висувається на перший план робота на основі взаємин з дитиною, побудована на накопиченому досвіді (DeBlock, Martens, 1983).
Грунтуючись на педагогічних теоріях Кузине, Френе, Роджерса, Оурі вивів декілька важливих аспектів. Він переглядає бінарну структуру взаємозв'язку між вихователем і вихованцем. На його думку, ця структура блокує всяку форму комунікації. Про комунікацію можна говорити лише за наявності спільної теми. Оурі переходить від діади до тріади: дитина-вихователь-педагогічна ситуація (Pols, 1988) [33, с. 176].
Отже, з наданням особам з «множинною патологією» статусу окремої групи змінився погляд на цих дітей та виникли питання щодо навчання і виховання, незалежно від того, скільки у них аномалій, що зумовило формування нової моделі ставлення до таких дітей — педагогічної.
В руслі сучасних гуманістичних підходів до вирішення питань дітей з порушеннями в розвитку серед науковців (В.І. Бондар, В.В. Засенко, А.А.Колупаєва, В.М. Синьов, А.Г. Шевцов та ін.) сформувалася точка зору, що поняття «дефективний», «аномальний» по відношенню до таких дітей є некоректним, а визначення дефективна, неповноцінна, аномальна дитина й інші принижують гідність дитини, шокують батьків, морально і психологічно знецінюють особистість дитини та її батьків [35, с.48]. Тому в нашому дослідженні вживається сучасне, загальноприйняте у вітчизняній спеціальній педагогіці і психології поняття «діти з обмеженими психічними і фізичними можливостями» та, зокрема, відповідно теми дослідження «дитина з комплексними порушеннями», яке охоплює дітей, що мають складні, багаточисельні порушення розвитку.
Поняття «комплексні порушення» введено порівняно недавно, їх називали діти із змішаними, складними дефектами (О.Д. Гонеєв та ін.), діти із складними, комплексними порушеннями в розвитку (Г.Н. Коберник, В.М. Синьов). Характерним для таких дітей є те, що первинний дефект у них пов'язаний безпосередньо не з одним, а з рядом факторів, тобто в ньому виявляється поєднання повного або часткового випадіння функцій різних аналізаторів, зокрема слухового і зорового або поєднання сенсорної, рухової чи інтелектуальної недостатності. Тому, чи складають діти з комплексними порушеннями окрему групу й особливу педагогічну проблему чи ні завжди було провідним дискусійним питанням.
До дітей із комплексними дефектами відносять: сліпоглухонімих; розумово відсталих і глухих або туговухих, глухих і слабозорих; розумово відсталих і слабозорих або сліпих та ін. У дефектологічній практиці зустрічаються також діти з багатьма дефектами — розумово відсталі і сліпоглухі, діти з порушеннями опорно-рухового апарата в поєднанні з порушеннями органів слуху або зору тощо. Аналізуючи особливості розвитку таких дітей, слід враховувати, що їхня інтелектуальна недостатність є первинною, оскільки різні специфічні порушення пізнавальної діяльності можуть виникати як вторинні відхилення в розвитку при ураженнях слуху або зору, але при первинно збережених розумових здібностях [12, c. 345].
Дослідження дітей з комплексними порушеннями свідчить, що обидва первинних дефекти обтяжують один одного. Так, типові для розвитку розумово відсталих риси — мала швидкість мислення, труднощі у створенні нових зв'язків у перебудові вже сформованих, зниження стійкості уваги, цілеспрямованості діяльності, низька критичність, слабке сприймання педагогічної допомоги, порушення розумової працездатності тощо — у дітей з бінарним (подвійним) дефектом виступають гостріше, ніж у розумово відсталих з нормальним слухом, оскільки первинна інтелектуальна недостатність посилюється вторинними порушеннями пізнавальної діяльності, викликаними ураженням слухової функції, яка зумовлює недорозвиненість мовлення і словесно-логічного мислення [12, c. 344]. У зв’язку з цим, корекція мовленнєвого розвитку здійснюється менш успішно, ніж у глухих і туговухих з нормальним інтелектом. Це пов'язане з тим, що компенсаторні процеси про органічних ураженнях ЦНС послаблені, вищі психічні функції, які відіграють важливу роль у компенсації, недорозвинуті, й зумовлюють труднощі не тільки під час логопедичної роботи, але й в процесі повсякденної життєдіяльності.