В цикле исследований, проведенных под руководством А.А.Бодалева,
(3) предметом исследования межличностных отношений является представление о другом, возникающее в результате межличностного восприятия и познания.
Смирнова Е.О. выдвинула подход о диалогичности сознания. Это представление содержится в ряде философских и филологических текстов ( М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, С.Л.Франк).
Одно из основных положений этого подхода – другие люди не являются внешней средой, предметно воспринимаемой человеком. Встреча с другим возможна лишь в силу того, что этот другой уже живет в сознании человека. При внешней встрече осуществляется перенос уже существующего «внутреннего другого» на данного, конкретного человека.
В основе отношения людей лежат два противоречивые начала. В первом, оно является основой предметного типа отношений, другой является противопоставленным существом, определяемым через совокупность своих качеств. Эти качества становятся предметом познания, оценки или использования. Второе дает начало личностному типу отношений и предполагает несводимость человека к каким-либо конечным, определенным характеристикам; он может быть только субъектом общения и обращения, где выступает как целостная личность.
В реальных отношениях эти два начала не существуют в чистом виде и постоянно «переплетаются» друг с другом. Человек не может жить без познания и оценки других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только каким – либо конкретным функциям. Отношение к другому неразрывно связано с отношением к себе. Собственное Я также воспринимается как совокупность конкретных качеств, которые определяются оцениваются. Собственное Я всегда остается незавершенным, до конца неопределенным и приобщенным к другим людям изнутри. Отношение к себе, так же как и отношение к другим колеблется между этими двумя пределами, не достигая их. Вместе с тем в сознании человека всегда живет другой, который делает возможным осознание себя, то есть самосознание. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует Другой. Функции и персонофикация этого Другого с возрастом изменяются. Первоначально для ребенка внутренним Другим является взрослый. При достижении определенного возрастного этапа развития им становится сверстник.
Процесс становления и развития отношений в дошкольном возрасте можно представить как « вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка. Для детей младшей группы характерно значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Дети трех лет безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, делятся игрушками. Чаще всего их подарки адресованы взрослым. Это свидетельствует о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не входит в состав его самосознания. Перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Ребенок начинает относиться к самому себе через другого ребенка. Другой становится предметом постоянного сравнения с собой. Сравнение направленно на противопоставление себя другому. В самосознании ребенка уже выделены определенные умения, навыки и качества, но осозноваться они могут только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых является сверстник. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику меняется. Возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику. Ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самоценной, самодостаточной личностью, субъектом обращения его целостного неразложимого Я.
Так в общих чертах выглядит возрастная динамика отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она может различаться в зависимости от индивидуальных особенностей (24).
Опираясь на исследования Е.О.Смирновой и В.Г.Утробиной (25) можно выделить несколько типов отношения к сверстнику.
Первый тип – пассивно-положительное отношение. Характеризуется отсутствием какой-либо вовлеченности в действия и переживания сверстника.
Для второго типа – эгоистического отношения – характерно также отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Все проблемные ситуации дети эгоистического отношения к сверстнику решают в свою пользу.
Третий тип – конкурентное отношение. Дети активно вовлечены в действия сверстника, они оценивают и осуждают их, демонстрируют свое преимущество. Дети охотно соглашаются с замечаниями взрослого в адрес сверстника, но напряженно встречают поощрения.
Дети с личностным типом отношения интересуются сверстником, эмоционально и практически вовлечены в его действия. Выбор в пользу сверстника эти дети, как правило, осуществляют без колебаний и огорчений.
Последний тип – неустойчивый тип отношений, он отличается тем, что здесь не наблюдается какой-либо определенной стратегии поведения. В одних случаях дети проявляют личностное отношение, в других конкурентное.
В результате можно сделать вывод, что межличностные взаимоотношения оказывают существенное влияние на формирование ряда устойчивых характеристик, психических процессов, состояний и свойств личности. Детское общество имеет свою структуру, своеобразные моральные нормы и особенности взаимоотношений между его членами.
1.3 Зависимость эмоционального благополучия ребенка от личностного статуса в группе сверстников.
Эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависят от его отношений со сверстниками. Ребенок чувствует себя гораздо увереннее и спокойнее в обстановке дружеского расположения, когда он может рассчитывать на поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Положительный эмоциональный климат в группе создают доброжелательные отношения между сверстниками (13,67).
Как отмечает Мухина В.С.: « общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения» (18).
Согласно исследованиям Кошелевой А.Д. (14), наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоциональные переживания наблюдаются при неудовлетворенности ребенка отношением к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников. Острота и длительность этих переживаний свидетельствует об особой значимости для ребенка-дошкольника благополучных взаимоотношений со сверстниками. Невозможность достигнуть желаемых отношений делает для ребенка их еще более привлекательными и усугубляет его переживания, за которыми, по словам известного психолога Л.И.Божович, «лежит мир потребностей ребенка – его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения» (6).
Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими выступает в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева, оскорбленного самолюбия. В одних случаях они проявляются ярко и непосредственно – в речи, мимике, позе, движениях. С другой стороны они могут проявляться и иначе: в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям. В таких случаях мотивы и эмоции ребенка легко выявить, и это может стать причиной неправильного и поверхностного суждения о причинах тех или иных поступков детей. Например, некоторые воспитатели считают равнодушными детей отстраняющихся от общих дел, а тихих детей, не мешающих им считают благополучными и при этом они не пытаются объяснить, понять поведение ребенка и часто просто оставляют его в покое (14,136).
Опираясь на исследования Кошелевой А.Д. можно пронаблюдать развитие зависимости эмоционального состояния детей разных возрастов от их социального окружения.
Главной особенностью межличностных отношений детей раннего возраста является то, что они только начинают складываться. В отличие от ситуативно-делового общения со взрослыми детские контакты лишены деловой цели. Поэтому сложно назвать это общение межличностным, малыши почти не реагируют на индивидуальность партнера. Можно сказать, что для детей этого возраста важно, чтобы партнер вообще был, и почти совсем не имеет значения, какой он. В исследованиях Смирновой Е.О. такое отношение к сверстнику называется пассивно-положительным. Оно имеет объективный ( предметный) характер, поскольку действия и эмоции связаны с использованием отдельных действий сверстника.
Также нельзя не сказать о том, что непосредственное влияние на эмоциональное самочувствие оказывают так называемые «неполадки» взаимодействия, когда один ребенок ударил другого или отнял у него игрушку и т.п. Детям также эмоционально тяжело в группе, где много шумных, подвижных детей, где есть постоянно плачущие дети с затянувшимся периодом адаптации.
Опираясь на исследования А.Д.Кошелевой (13), можно выделить качества, которыми обладают популярные дети второй младшей группы (дети от трех до четырех лет).
Это дети, для которых характерны: интерес к сверстнику, эмоциональная и практическая вовлеченность в его действия, преобладание положительных эмоций направленных на сверстника. Как правило общение этих детей с другими сопровождается улыбкой, взглядом в глаза, обращением по имени. Воспитатели группы характеризуют этих детей «как самых нормальных». Для таких детей характерна высокая активность в придумывании новых игр и игровых действий, определении ролей и их содержании. Они являются инициаторами приглашения в игру других детей и воспитателя, активно подхватывают действия, предложенные другими детьми.