Попадая в конфликтную ситуацию, учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Проблема понимания другого человека довольно сложная.
Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).
В общении педагога с подростками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается [2, с. 167]. Принципиально важно уметь слушать и слышать подростка. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от подростка плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”). Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.
Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.
Говорить с подростком намного труднее, чем с взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении с взрослыми. Слово учителя обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает подростка, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести подростка к послушанию и принятию их требований и установок.
Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.
Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о причинах происходящего, но обычно об этом молчат, а при попытке объяснить учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их (“Сам разберусь”). Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.
Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста подростка против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение подростков несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.
Существенную помощь социальному педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий подростка в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Н. Лобанова, М.И. Поташник, М.М. Рыбакова, Л.Ф. Спирин и др. Так, М.М. Поташник рекомендует либо вынужденно примиряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.
М.М.Рыбакова считает, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:
1. анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;
2. определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель - подросток, семья - подросток, подросток - коллектив класса;
3. планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;
4. анализ результатов:
- корректировка результатов педагогического воздействия;
- самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил [18, с. 211].
Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными - репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как мы можем видеть, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение. И каждый учитель выбирает свою собственную стратегию поведения в конфликте.
Глава 2. Диагностика как элементтехнологии разрешения педагогических конфликтов
2.1 Методы диагностики педагогических конфликтов
Сложность конфликта как явление внутренней жизни человека и социального взаимодействия предъявляет высокие требования к методам и методикам его изучения. Сегодня не так уж много методов для изучения внутренней конфликтности личности. Под конфликтностью личности понимается ее интегральное свойство, отражающее частоту вступления в межличностные конфликты. При высокой конфликтности подросток становится постоянным инициатором напряженных отношений с окружающими, не зависимо от того, предшествуют ли этому проблемные ситуации. Конфликтность личности определяется комплексным действием психологических (темперамент, уровень агрессивности, психологическая устойчивость, акцентуация характера и т. д.), социально-психологических (социальные установки и ценности, отношение к оппоненту, направленность во взаимодействии «на себя», компетентность в общении и др.) и социальных факторов (условия жизни и деятельности, возможность релаксации, социальное окружение, общий уровень культуры, возможности для удовлетворения потребностей и т. п.) [1, c. 145].
Рассмотрим наиболее часто применяемые тесты и опросники, позволяющие выявить те или иные аспекты конфликтности личности, как педагога, так и подростка.
Методика Басса-Дарки (1957), предназначена для определения индивидуального уровня агрессивности личности. Агрессия, в свою очередь, рассматривается авторами методики как комплексный феномен, проявляющийся в различных формах агрессивных враждебных реакций: физической, косвенной, вербальной агрессии, раздражительности, негативизме, обиде, зависти, подозрительности. Методика дает возможность определить индивидуальные индексы агрессивности и враждебности. Выделяют низкий, средний и высокий уровни. Авторы методики - А. Басс и А. Дарки. Она состоит из 75 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Примеры утверждений: 1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другому. 15. Я часто бываю не согласен с людьми. Методика применяется для диагностики различных форм агрессивности и враждебных реакций, для определения индивидуального уровня агрессивности. Именно агрессивность и враждебные реакции человека чаще всего ведут к возникновению конфликтных ситуаций. В ряде исследований (В. В. Згуро; А. И. Шипилов; Ю. А. Канатаев; С. Б. Долохян и др.) показано, что конфликтные люди имеют высокий уровень агрессивности. Индивиды с высоким уровнем конфликтности имеют выраженную установку и опыт применения насильственных средств для достижения своих целей. Из конфликтных столкновений они чаще всего пытаются выходить с помощью физической или вербальной агрессии.
Отметим положительные аспекты данной методики. Она широко распространена в зарубежных исследованиях, в которых подтверждается ее высокие валидность и надежность и высоко оценивается психологами практиками, за компактность, высокую валидность и достоверные диагностические данные. Методика используется и в отечественных работах С.Н. Ениколопова и др. Так же эта методика имеет недостатки, так как данные о ее стандартизации на отечественных выборках не указываются. Отмечается, что в ситуации экспертизы методика не защищена от искажений, а достоверность результатов зависит от доверительности в отношениях испытуемого и психолога. Благодаря работам психологов методика широко известна в России и традиционно используется в психиатрии, психотерапии, наркологии, консультировании, судебной экспертизе, в исправительных учреждениях, в школе и т. д.
Рассмотрим следующую диагностику. Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих ("со стороны"), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального "Я". Она называется «Методика изучения взаимоотношений в малой группе». Используется для выявления представлений субъекта о себе реальном и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах, в т.ч. в семьях и супружеских парах, а так же школьных коллективах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Методический прием позволяет изучать проблему психологической совместимости и часто используется в практике семейной консультации, групповой психотерапии и социально-психологического тренинга. Методика содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Она построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа. При исследовании межличностных отношений, социальных аттитюдов наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила.