Ни для кого не является секретом, что современных школьников с каждым годом все труднее привлекать к изучению учебного материала. Для многих из них красочные безделушки (мобильные телефоны, MP3- и CD-плееры, цифровые фотокамеры), безвкусные телевизионные программы и видеофильмы намного ценнее учебы и постижения основ наук. Нынешнее молодое поколение предпочитает жить сегодняшним днем, не задумываясь о дне завтрашнем, и это есть главное бедствие российского общества.

Не прекращаются попытки найти те стимулы, которые помогли бы привлечь школьников к учебе. Ухищрения учителей поражают воображение: это и оценки (заниженные, завышенные, поощряющие), и создание ситуаций успеха, и использование мультимедиа и компьютерных технологий, и применение электронных энциклопедий, и допуск к самостоятельному использованию технических средств «продвинутых» учеников, и нетрадиционные уроки, и соревнования, и многое-многое другое. Но порой усилия учителей не дают должных результатов, а учебный процесс напоминает самые настоящие боевые действия: учителя наступают на учеников со знаниями, которые те должны усвоить, ученики отбиваются, скрываясь за стену безразличия или ведя партизанскую войну, например, мешая ученикам, которые хотят учиться, но боятся "мести" со стороны тех, для кого учеба ничего не значит.

Большинство учителей осознают, что способы насильственного насаждения знаний должного результата не дали, да и не дадут, ибо насаждаемое насильно никогда не будет принято и усвоено, а если и будет, то непрочно и ненадолго. Настало время, когда борьбу должно сменить сотрудничество, необходимо переосмысление возможностей стимулов, которые десятилетиями использовались в советской школе, давая положительный эффект, а в российской школе, из-за ее прагматизма, забыты. Хотя в нынешних реалиях, когда в среде молодежи царят идеалы, близкие к безнравственности, это сделать затруднительно, и в этом направлении еще нужны серьезные исследования.

Один из способов вовлечения обучаемых в учебную деятельность – это включение в обучение занимательности. Термин вроде бы простой, но определить его однозначно затруднительно, еще труднее правильно включить в учебный процесс. За кажущейся простотой кроются всякие неожиданности: при грамотном применении занимательности эффективность обучения резко увеличивается, возрастает мотивация учения, ученики с радостью приходят на урок; однако применение занимательности ради занимательности дает прямо противоположный эффект – ученики идут на урок ради забавы и бесполезного времяпровождения, школьный предмет для них не имеет должного веса, а учитель выглядит клоуном, основное назначение которого – развеселить учеников.

Поэтому целью данной курсовой работы является изучение понятия «занимательность», рассмотрение типов занимательных задач и их применение на уроках информатики в пятом классе.

Объектом – особенности использования занимательного материала в обучении школьников. Предметом – методика применения занимательных задач на уроках информатики в пятом классе.

Глава 1. Занимательные задачи

1.1 Понятие занимательности

Что такое занимательность?

Однозначного ответа на данный вопрос нет. Многие авторы по педагогике, философии, психологии, частным методикам, говоря о занимательности, определяют ее через способность восприятия обучаемыми материала. Упоминаются такие качества занимательности, как привлекательность, притягательность, необычность, оригинальность, вызывание возбуждения и др. [3]. В ряде работ указывается, что занимательность может проявляться через определенные формы обучения или специфические средства [4]. Некоторые авторы, например Шуба М. Ю., пытаются объяснить занимательность на примере работы с конкретным средством.

Но занимательность в обучении очень часто бывает субъективна. Учитель может столкнуться с таким вопросом: выдал материал в одном классе – ученики активно приступили к работе, у них появился интерес, слышатся оригинальные ответы, а выдал тот же самый материал в другом классе – и наблюдаешь прямо противоположную картину – как были ученики безразличны к предмету, так и остались равнодушными, им не интересно слушать, включаться в обсуждение вопросов. В чем тут дело? Скорее всего, связано это с тем, что у учащихся нет основы, опираясь на которую они осознают суть подготовленного занимательного материала.

В этом и кроется субъективность занимательности, которую многие педагоги предпочитают не замечать, виня при неудачах не себя за незнание основ педагогики и психологии, а саму занимательность и материалы, через которые она включается в обучение. Предлагаемый учебный материал, облекаемый в занимательную форму, должен быть знаком ученикам, но либо его подача осуществляется в необычной форме, либо для решения используются нестандартные приемы.

Существует большое количество организационных форм обучения, через которые можно реализовать занимательность. Наиболее часто такие формы используются в начальной школе – это уроки-путешествия, уроки-сказки, уроки-викторины и т. д. В VII–IX классах в связи со сменой акцентов в деятельности учеников рассматриваемые формы организации уроков применяются редко и обычно учителя ограничиваются уроками-путешествиями и уроками-играми. Основная деятельность, построенная на занимательности, переносится на внеклассные мероприятия – вечера информатики и КВН. В старших классах места для инновационных, с точки зрения применения занимательности, уроков места не находится, но и здесь можно их внедрить.

Педагогических средств, через которые реализуется занимательность, достаточно. Это игры, головоломки (кроссворды, сканворды, ребусы, криптограммы), викторины и занимательные задачи (задачи-рисунки, логические мини-задачи, задачи-шутки и задачи с неполным условием).

1.2 Классификация задач

Информатика изучает широкий спектр вопросов, связанный с тем, что многие разделы данной науки лежат на стыке с другими школьными дисциплинами и это затрудняет классификацию задач. Совокупность упражнений по информатике можно систематизировать на базе традиционной классификации заданий по формированию коммуникативно-речевых умений, в сущности которой заложены два основания:

1) «содержательная задача», т. е. знания и умения, на формирование которых направлены задания и упражнения;

2) характер, способ учебной деятельности учащегося, определяемый заданием.

Таким образом, все задания и упражнения можно разделить по первому основанию на:

- упражнения, направленные на формирование умений анализировать и оценивать общение;

- упражнения, направленные на формирование умений общаться.

По второму основанию задачи можно разделить на:

- аналитического и аналитико-синтетического характера (требуют действий на основе общения, абстрагирования, систематизации, например, составление схем, таблиц, памяток);

- задания и упражнения, требующие осуществления отдельных конкретных коммуникативных умений.

Можно использовать и классификацию системы упражнений Воителевой Т.М. Это:

1. Рецептивные упражнения – основаны на наблюдении над готовыми конструкциями, в процессе работы над которыми происходит знакомство учащихся с тем или иным понятием, запоминание этого понятия, анализ его применения. Способствуют формированию умения узнавать, выделять в объекте отдельные языковые, графические, знаковые единицы, а также помогают развивать стилистическое чутье учеников, запоминать норму употребления тех единиц, на которых сосредоточено их внимание.

2. Репродуктивные упражнения – основаны на видоизменении объекта, связаны с формированием умения выбирать один из вариантов. Позволяют школьникам увидеть внутреннюю структуру объекта, понять уместность употребления тех или иных конструкций, способствуют формированию умения совершенствовать собственные коммуникативные навыки.

3. Продуктивные упражнения – отличаются от предыдущих тем, что не имеют начальной опоры. Ученики самостоятельно выполняют действие, подбирая адекватные языковые, графические и другие средства. В процессе их выполнения формируются нормы литературной речи, расширяется словарный запас учащихся, происходит выработка умений отбирать коммуникативные средства в соответствии с целевой установкой, строить собственные языковые или знаковые объекты (текст, графика, звук, анимация). Развивают логику мышления, наблюдательность.

Если взять классификацию задач И.В. Егорченко, то мы увидим такие задачи как:

- стандартные прикладные задачи,

- нестандартные прикладные задачи,

- нестандартные задачи, не являющиеся прикладными,

- материалы, вообще не являющиеся задачами.

При этом под «нестандартными» И.В. Егорченко понимает именно занимательные задачи.

Использование занимательных задач на уроках информатики (стр. 1 из 6)

Введение

Глава 1. Занимательные задачи

1.1 Понятие занимательности

1.2 Классификация задач