2.4. Этапы формирования речи
В соответствии с возрастными особенностями и генетическими закономерностями усвоения языка выделяются этапы речевого развития детей в процессе целенаправленного обучения (Л. П. Носкова, 1993).
Первый этап — от начала обучения до четырех лет. Он характеризуется глобальным (целостным) восприятием различных явлений, в том числе и речи. В развитии речи ребенка этот этап характеризуется предъявлением речевых единиц для глобального восприятия в устной и письменной речи. В связи с этим определяются как выбор форм речи, так и их соотношение. В работе с детьми этого возраста основными видами речевой деятельности являются слушание, слухо-зрительное восприятие слов и фраз, глобальное чтение табличек. В собственной речи детей на этом этапе характерны приближенность и опора на целостные единицы. Поэтому детей побуждают к приближенному произнесению слов и фраз: они могут воспроизводить слова и фразы приближенно, усеченно. Однако, несмотря на неполноту звукового состава, взрослые ориентируют детей не на говорение отдельных слогов или произнесение звуков, а на целостное воспроизведение слов.
В письменной речи дети усваивают глобальный способ восприятия графических образов слов: внимание в процессе глобального чтения фиксируется на целостности слова, его длине, а не на отдельных буквах. На данном этапе начинается обучение письму печатными буквами, которое носит характер списывания, с ориентацией ребенка не на выделение отдельных букв, а на общий образ слова и уточнение его значения.
В соответствии с глобальным этапом овладения различными формами речи применяют и разные методы, в основе которых лежит использование подражания, работа по образцу. К ним относятся всевозможные дидактические игры, в процессе которых дети отраженно или сопряженно-отраженно воспроизводят слова и фразы либо учатся различать их на основе слухо-зрительного восприятия устной речи, подкрепленного глобальным восприятием письменной речи.
Второй этап — от четырех до шести лет. Он предполагает постепенный переход от целостного восприятия к анализу речевого материала. В ходе глобального восприятия формируются элементы анализа речевых единиц, что связано с большим вниманием детей к отдельным звукам, буквам. Более высокий уровень анализа ус ной речи связан с необходимостью уточнения звукового состава, с улучшением качества произношения. Увеличивающийся объем воспринимаемых целостно слов и выражений в письменной речи, т. с. путем глобального чтения, у большинства детей к четырем годам приводит к многочисленным заменам слов по графическому облику, что вызывает ошибки в различении недостаточно усвоенного материала. В связи с этим на данном этапе обучения языку происходит переход к аналитическому чтению, в основе которого лежит аналитико-синтетический способ восприятия слова. В зависимости от исходного уровня речевого развития для обучения аналитк ческому чтению используются различные вспомогательные формы.
Обучение аналитическому чтению глухих детей, как правило происходит с помощью дактилологии. Она обеспечивает быстрое овладение звуко-буквенным анализом слова; способствует быстрому переходу от глобального к аналитическому чтению; содействует повышению уровня осознания устной речи, так как дети к пяти годам (т. е. к концу пребывания в средней группе) могут воспринимать и воспроизводить слова и фразы устно-дактильно.
Использование дактилологии повышает уровень анализа речи также и за счет ее подключения к собственному письму детей, поскольку письмо знакомых слов с опорой на дактильное проговари вание помогает избежать ряда ошибок и пропусков букв, что часто происходит в процессе письма по памяти.
Однако анализ устной и письменной речи, который обеспечивается посредством употребления такого вспомогательного средства, как дактилология, имеет и некоторые негативные стороны. В частности, интенсивное применение дактилологии может привести к замедлению темпа произношения, искажению орфоэпических норм и других компонентов произношения. Поэтому первостепенное значение надо придавать формированию навыков слухо-зрительно го и слухового восприятия, обучению говорению. При формировании произношения большое значение принадлежит фонетической ритмике.
В работе по развитию речи слабослышащих детей также происходит переход от целостных способов восприятия и воспроизведения речи к аналитическим. Задачи формирования различных видов речевой деятельности на этом этапе обучения диктуют необходимость обучения аналитическому чтению, более высокий уровень усвоения структуры и буквенного состава слова в собственном письме. Обучение аналитическому чтению может происходить на основе послоговой методики, усиления работы с разрезной азбукой, большего объема собственного письма. Важно отметить, что искусственное удлинение этапа глобального восприятия письменной речи может замедлить темпы речевого развития детей. Значительные трудности в овладении слоговой структурой слова и связанное с этим замедление темпов обучения чтению, чаще всего связанные с низким уровнем познавательного развития слабослышащего ребенка, могут побудить педагога прибегнуть к использованию дактилологии.
Третий этап — от шести до семи лет, предполагающий углубление анализа речевого материала как при восприятии, так и при его воспроизведении. Дальнейшее развитие анализа языковой действительности связано с обучением языку в школе, где происходит систематическое и аналитическое рассмотрение различных компонентов мзыка. На этом этапе повышается уровень анализа устной речи, что связано с вызыванием и постановкой звуков, автоматизацией их на уровне слогов, слов, предложений. Уточнение звуковой структуры слов происходит в процессе слушания, слухо-зрительного восприятия, в некоторых случаях — в ходе устно-дактильного проговарива вия. Основным способом восприятия материала является слухо-зрительный, который дополняется в случаях предъявления сложного или нового материала чтением с руки — это повышает уровень анализа и понимания воспринимаемого материала. Собственное говорение детей опирается на отработку всех фонетических элементов речи переход их от анализа к синтезу. Однако при воспроизведении трудных слов их аналй с помощью дактилологии облегчает его последующее целостное воспроизведение.
На данном этапе совершенствуются навыки аналитического чт ния, дети полностью овладевают техникой чтения. Основное внимание придается осознанию прочитанного, анализу текста. Анализ усвоенного речевого материала дополняется собственным письмом детей. Для уточнения буквенного состава слов и фраз, а также орфографических норм может использоваться устное проговаривание.
Рассматриваемый этап отличается также усилением внимания к анализу структуры слов, что обеспечивает проведение элементарных наблюдений за формой и значением слов. Это и уточнение значения однокоренных слов, и прослеживание аналогий в словах, и попытки образования новых слов по аналогии. В дошкольном возрасте эти действия не носят характера учебных упражнений, а проводятся в виде игр, занимательных упражнений.
Заключение
Овладение речью в процессе общения — это естественный путь, характерный для слышащих детей. Речь ребенка формируется в ходе различных видов деятельности и определяется постоянной практикой речевого общения с окружающими людьми. Наиболее благоприятным, сензитивным периодом для овладения речью в норме является возраст до трех лет, в течение которого формируются механизмы речи, происходит созревание речевых отделов мозга. Отставание глухих и слабослышащих детей в общем развитии и задержка в формировании речи и мышления говорят о недостаточном использовании сензитивного периода в их обучении. Раннее начало обучения речи и интенсивное обогащение развития детей с нарушениями слуха в дошкольный период позволяют преодолеть нарастание различий между глухими и слышащими детьми.
Одним из основных условий овладения речью является создание речевой среды, чтобы необходимый для усвоения детьми речевой материал постоянно употреблялся взрослыми в адекватных ситуациях и повторялся детьми вслед за взрослыми или самостоятельно в соответствии с деятельностью.
Речь детей с нарушением слуха формируется на основе подражания речи взрослых при многократном повторении ими одного и того же речевого материала в разных вариантах и в условиях различной деятельности с включением слов и фраз, подсказанных ситуацией. Часто употребляемые взрослыми в речевом общении с детьми слова и фразы переходят в активный словарь детей без специального обучения. У ребёнка вырабатывается навык проговаривания вслух всего необходимого речевого материала, формируется речевое мышление. Потребность в словесном общении появляется у детей по мере накопления словаря и повышения уровня общего развития.
Список использованной литературы
1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.
2. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста/ Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1982.
3. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1—4-й классы 2-11 отделения). — М., 1976.
4. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М., 1969.
5. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Под ред. Л. М. Быковой. — М., 1991.
6. Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М.. 1987.
7. Носкова Л. П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л. П. Носковой. — М., 1993.
8. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. – М., 2004.