Таблиця 2
Категорії освітніх цілей предметної технології курсу "Проективна геометрія" (загальний підхід)
Етапи | Загальна мета | Проміжні (конкретні) цілі | |||
| Викладач | Студент | Викладач | Студент | ||
| Репродуктивні етапи | І – базовий (знання) | Передає зміст навчальної фундаментальної дисципліни | Знає предмет, мету, завдання навчальної фундаментальної дисципліни та відтворює її зміст | - окреслює та конктеризує зміст навчання; - описує та акцентує увагу на теоретичних основах для обгрунтування дидактичної проблеми; - перевіряє надані знання | - знає геометричні об’єкти, основні математичні поняття, означення, теореми; - відтворює письмово й усно як окремі теми, так і весь матеріал в цілому |
| ІІ – інтерпретаційний (розуміння) | Учить інтерпретувати викладений матеріал | Розуміє значення вивченого матеріалу, усвідомлює наявні міжпредметні зв’язки з іншими науками | - конкретизує математичні факти та явища, змістовно їх узагальнює; - прогнозує результати підготовки студентів на даному етапі; - обґрунтовує відповідні критерії, за якими можна відстежити результат на даному етапі | - адаптує викладений матеріал, виділяє в ньому головне та відрізняє другорядне; - пояснює внутрішні й зовнішні взаємозв'язки в межах теми, розділу, навчальної дисципліни | |
| Репродуктивні етапи | ІІІ – реалізаційний (застосування) | Впроваджує заходи щодо ефективного застосування знань на репродуктивному рівні | Оперує теорією для розв’язування завдань репродуктивного характеру | - пропонує завдання репродуктивного характеру; - органічно включає в навчальнй процес механізми аналізу, синтезу; - допомагає при виникненні труднощів; - уживає заходи щодо оптимізації навчального процесу на заняттях | - розв’язує завдання відтворюючого характеру; - уміє визначати типи завдань, які розв’язуються за допомогою вивчених понять; - демонструє отримані знання на практиці |
| Пошукові етапи | ІV – структурний (аналіз) | Створює умови для обробки поданої інформації | Вміє порівнювати, зіставляти й синтезувати інформацію; оцінювати як сам процес, так і результат; обґрунтовувати й міркувати; передбачає наслідки; перегруповує ідеї та зв’язки | - наштовхує на диференціацію інформації, підкреслюючи внутрішні зв’язки; - навчає розпізнавати поняття та підводити свої дії під них; - допомагає виявити помилки в міркуваннях; - пояснює власну позицію | - виділяє структуру поданого матеріалу; - розпізнає помилки в логічних міркуваннях; - формує у власній професійній діяльності систему цінностей на основі їх глибого осмислення |
| Пошукові етапи | V – інтегративний (синтез) | Створює умови для діяльності на інтегративному рівні | Порівнює шкільні дисципліни з фундаментальни-ми, створює власні наробки щодо майбутньої професії, подає своє бачення процесу засвоєння теоретичних знань та вироблення професійних умінь | - генерує ідеї та наштовхує студентів на подачу вивченого матеріалу; - називає сучасні математичні проблеми і вказує можливі шляхи їх розв’язання | - пише творчі математичні роботи; - складає схеми, опори, які відтворюють теоретичний матеріал теми, розділу, курсу навчальної дисципліни; - самостійно виділяє проблеми в науці, осмислює їх і розв’язує |
| VI – підсумковий (оцінка) | Створює умови для оволодіння вміннями оцінювати себе й товаришів | Оцінює власні результати й результати діяльності товаришів | - покладає власні повноваження на студентів; - виступає арбітром, пропонує об’ктивні критерії; - підводить підсумки | - критикує себе та інших: відповіді щодо викладу теорії, методи розв'язання задач, оформлення творчих математичних робіт тощо; - вибирає власну систему педагогічних цінностей, ціннісного ставлення до різноманітних підходів у розвитку математичної науки; - пропонує власну концепцію майбутнього вчителя математики | |
Така побудова дає можливість посилити взаємозв’язок між цілями й наявним плануванням викладачем конкретних результатів навчання, а також забезпечує можливість декомпозиції (переведення) викладачем цілей навчання в конкретні навчальні задачі.
Подана таксономія навчальних цілей – інструмент, що дозволяє викладачу спланувати цілі навчання за конкретним розділом, темою, визначити еталон засвоєння матеріалу (якості) та рекомендувати його студентам.
Така постановка цілей дає можливість також за рахунок суб'єкт-суб'єктної взаємодії, на якій будується технологія науково-методичного супроводу, врахувати в ході реалізації навчального процесу педагогічні умови, що впливають на процес фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики.
Зміст навчального матеріалу
Цілі фундаментальної підготовки в цілому та її окремих курсів зокрема визначають зміст навчального матеріалу, яким має оволодіти студент.
Сучасна дидактика розрізняє поняття "зміст освіти" і "зміст навчання". Змістом освіти називають той рівень особистісного розвитку, предметної й соціальної компетентності людини, яким вона оволодіває в результаті здобуття освіти [10, c. 98]. Таким чином, зміст освіти складають система знань, умінь, навичок, рис творчої діяльності, світоглядних і поведінкових якостей особистості, які обумовлені вимогами суспільства й для досягнення яких необхідно спрямувати зусилля тих, хто навчає, й тих, хто навчається.
На рівні загального теоретичного розуміння зміст освіти, визначений державним освітнім стандартом, являє собою сукупність вимог до рівня якості професійної підготовки спеціаліста, відображених у нормативних документах.
На відміну від цього, зміст навчання розглядають як педагогічно обґрунтований, логічно упорядкований, фіксований в навчальній документації (програмах, підручниках) та необхідний для обов’язкового вивчення навчальний матеріал, що визначає зміст діяльності викладача й пізнавальної діяльності студентів [17, с. 107].
Прийнято виділяти декілька основних рівнів змісту освіти: рівень загального теоретичного уявлення, рівень навчальної дисципліни, рівень навчального матеріалу [20].
Завданням нашого дослідження є розробка доцільного змісту навчального матеріалу конкретної дисципліни, що сприятиме підвищенню якості його викладання й фундаментальної підготовки в цілому.
Спираючись на роботи В.П. Беспалько [2], В.В. Попова [17], в дослідженні враховувались такі загальні вимоги до відбору змісту навчання спеціальних (фундаментальних) дисциплін:
1. Зміст спеціальної дисципліни має бути структурований відповідно до логіки побудови системи майбутньої професійної діяльності фахівця, орієнтований на теоретичні основи дій, прийомів, операцій, процесів усіх сфер професійної діяльності.
2. Основою визначення необхідності й достатності дидактичних одиниць навчального матеріалу повинна бути робоча навчальна програма, що передбачає розгляд визначень, класифікацій, порівняльних оцінок, дій майбутнього фахівця.
3. Теоретичні основи професійної діяльності, як предмет навчання, мають відображати сучасні досягнення в галузі науки.
4. Відбір змісту освіти має враховувати закономірності, принципи, технології педагогічного процесу, що гарантують реалізацію освітніх, розвивальних і виховних завдань.
5. Дедуктивна основа побудови змісту має забезпечувати його логіку (від загального до одиничного або від одиничного до загального).
6. При виборі змісту дисциплін фундаментальної підготовки необхідно враховувати його гуманістичну складову.
7. При відборі змісту навчальної дисципліни необхідно враховувати здібності тих, хто навчається, до продуктивної навчально-пізнавальної діяльності.
8. Експериментальна, дослідницька основа змісту предметів фундаментальної підготовки професійної педагогічної освіти потребує обліку необхідності проведення перетворень на кожному навчальному занятті, на всіх фазах кожного етапу. Весь педагогічний процес повинен являти собою дослідження, в якому беруть участь викладач-дослідник, студент-дослідник-початківець.
На думку І.Я. Лернера, зміст освіти має включати такі компоненти: систему наукових знань; способи діяльності в типових ситуаціях; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу [17, с. 116]. Однак, цей склад елементів змісту освіти не визначає конкретний зміст знань і способів діяльності, що підлягають включенню в навчальні програми та підручники. З цією метою, як відзначає І.Я. Лернер, необхідно застосовувати й інші критерії: види знань, логіку науки й навчальної дисципліни, типи вмінь тощо [38, с. 79].
Фундаментальна підготовка майбутнього вчителя математики передбачає вивчення теоретичних основ спеціальності "Математика. Фізика" згідно з вимогами до рівня теоретичної підготовки педагогічного працівника відповідного профілю вищих педагогічних навчальних закладів та класичних університетів і базується на новітніх досягненнях науки. Для майбутнього вчителя математики згідно з навчальним планом, прийнятим Житомирським державним університетом імені Івана Франка, такими дисциплінами є елементарна математика, математичний аналіз, геометрія, лінійна алгебра, алгебра і теорія чисел, дискретна математика, диференціальні рівняння, теорія ймовірностей та математична статистика, вибрані питання елементарної математики, історія математики, ряд спецкурсів (основи векторного й тензорного аналізу, задачі з параметрами, основи наукових досліджень тощо).