Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуется задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.
Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопато - генетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.
Специфика логопедической работы с детьми с задержкой психического развития, с одной стороны, обусловлена характером задержки психического развития, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития (а именно, задержкой речевого развития) и структурой речевого дефекта.
Можно выделить следующие особенности логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития:
1. В связи с тем, что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка в развитии всех психических функций, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование и развитие памяти, внимания, на развитие познавательной деятельности - мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
2. Особенностями логопедической работы с детьми с ЗПР является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.
В работе с такими детьми необходимо использовать схемы, речевые профили звуков, разрезную азбуку, игры, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.
3. Важное значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.
4. коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ребенка с задержкой психического развития. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.
5. Содержание логопедической работы должно находится в соответствии с программой обучения грамоте для детей с задержкой психического развития. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знаний о языке.
Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком), иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений).
Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, а также неустойчивость внимания, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение детей с одной формы работы на другую.
Специфика познавательной деятельности детей с задержкой психического развития такова, что необходимо постепенное усложнение заданий и материала от простого к сложному, любая сложная задача должна быть разложена на простые составляющие.
При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. Поэтому необходимо излагать цели занятия ребенку конкретно и в доступной форме.
Для эффективного усвоения материала на занятиях с детьми, имеющими ЗПР необходим определенный, не слишком быстрый темп работы. Каждое задание и каждая тема отрабатывается до полного усвоения каждым учеником.
В связи с тем, что нарушения речи у детей с ЗПР носят стойкий характер, логопедическая работа с ними осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормально развивающимися детьми.
Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей.
Тематическое планирование логопедической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития
| Ф.И. ребенка | Нарушение речи | Направление работы |
| Вова В. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии заменяет «ш» на «с», «г» на «к» | Постановка и автоматизация звуков «ш», «г», и дифференциация звуков «ш», «с», «г», «к» |
| Вера К. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии заменяет «ш» на «с», «ж» на «з», «щ» на «с’» | Постановка и автоматизация звуков «ш», «г», и дифференциация звуков «ш», «с», «г», «к» |
| Никита У. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии заменяет «ш» на «с», «ж» на «з», «щ» на «с’» | Постановка и автоматизация звуков «ш», «г», и дифференциация звуков «ш», «с», «г», «к» |
| Оксана К. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно – фонетическая дислалии межзубное произношение свистящих | Работа по устранению неправильного звукопроизношения, дифференциация поставленных звуков, уточнение и закрепление правильного произношения отдельных звуков |
| Павел М | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии замена «р» на «л», «щ» на «ч» | Постановка и автоматизация звуков «р», «щ», и дифференциация звуков «р», «л», «щ», «ч» |
| Саша Н. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии замена «д» на «т», «з» на «с», «ж» на «ш» | Постановка и автоматизация звуков «д», «з», «ж» и дифференциация звуков «д», «т», «з», «с», «ж», «ш» |
| Сергей К. | Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) на фоне ЗПР по типу артикуляторно - фонематической дислалии заменяет «ш» на «с», «ж» на «з», «щ» на «с’» | Постановка и автоматизация звуков «ш», «г», и дифференциация звуков «ш», «с», «г», «к» |
Работа над звукопроизношением у детей с фонетическим недоразвитием строится следующим образом:
1. Подготовительный этап (включает в себя артикуляционные упражнения, пальчиковую гимнастику).
2. Постановка звуков.
3. Автоматизация звуков в слогах (прямых и обратных), словах, предложениях, введение в самостоятельную связную речь.
4. Дифференциацию звуков.
Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каждый смешиваемый звук.
Работа по развитию артикуляторной моторики
Логопедическая работа по данному разделу осуществляется через систему игр и упражнений, формирующих у детей способность через кинестетические ощущения фиксировать образец произношения посредством уточнения произносительной дифференциации звуков. В процессе коррекционного воздействия устанавливается связь между слуховым восприятием звука, зрительным образом его артикуляторного уклада и двигательным ощущением. Опора на зрительный и слуховой анализаторы, облегчающая воспроизведение требуемого движения или артикуляции, осуществляется на начальных этапах работы, в последующем зрительный и слуховой контроль исключаются, что вызывает необходимость использования детьми только кинестетического самоконтроля. Развитие двигательно-кинестетической функции осуществляется через систему следующих упражнений
а) Упражнения по уточнению кинестетических представлений о положении губ (в зависимости от этапа работы выполнение осуществляется перед зеркалом и без него, при произнесении звуков вслух и беззвучно).