Детское словесное творчество тесно связано с игрой. Р.А.Иванкова предлагает интересный приём организации совместной игры – фантазии, игры – сочинения. Дети вдвоём сочиняют «кино». Первый кадр сочиняет – схематически рисует и озвучивает – первый ребёнок, второй кадр – развитие сюжета – его партнёр. И т.д.
Особенно важным для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно – ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно – игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их выступают в разнообразные реальные взаимоотношения.
Для совершенствования диалогической речи подходят также театрализованные игры, народные игры, игры с правилами, игры с куклами. В последних дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнёру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят про себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги.
Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2 -3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференциация звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнёра, задавать ему вопросы, давать поручения, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнёра.
Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные дидактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» ( родительный падеж множественного числа), «Бывает – не бывает» (рассуждение).
Опыт работы по развитию диалогического общения дошкольников со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.
3.Когнитивное (познавательное) направление.
Исследования этого направления (Сохин, Белякова, Тумакова, Журова, Варенцова, Дурова и др.) нацелены на формирование у детей первоначальных лингвистических представлений, понимание того, что такое «слово», «предложение», как оно строятся, из каких частей состоят, звуковой состав слова.
Данные исследования опровергают распространённую точку зрения на развитие речи как на процесс целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребёнком. Они доказывают, что в основе развития речи лежит активный творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности. При стихийном речевом развитии лишь немногие из детей достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению.[5]
Программа «Одарённый ребёнок» предназначена для работы с умственно одарёнными детьми 5 – 7лет(усложнённый вариант программы «Развитие»).Она направлена на развитие как умственных, так и художественных способностей детей. Основная задача – обеспечить совершенствование и дальнейшее развитие интеллектуальных и творческих возможностей одарённых дошкольников.
В раздел «Обучение грамоте» с целью исключения в будущем безграмотного написания слов были включены некоторые элементы орфографии (действия по проверке безударных гласных, ассимилированных согласных и оглушённых согласных в конце слов).
Детей – школьников надо научить сомневаться и видеть общие признаки орфограмм, т.е. перевести их с уровня выполнения инструкции на уровень осознания. Иначе говоря: сформировать «орфографическую зоркость в трудных для написания местах». Период обучения грамоте является очень ответственным этапом в формировании орфографических навыков. Именно в этот период важно создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причём двигаться надо от звука к букве, а не наоборот. При этом очень эффективен приём проговаривания.. Проговаривание – не единственное средство, не самоцель, но очень важный приём в обучении орфографии. Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме, умения ставить орфографические задачи.
Теперь посмотрим, что происходит у дошкольников.
В результате многолетних наблюдений и в ходе экспериментальной работы по обучению грамоте детей 5 – 6 лет удалось установить своеобразный феномен: дети, обученные по системе Д.Б.Эльконин – Л.Е.Журова, решают орфографические задачи (проверяют безударные гласные, оглушённые и ассимилированные согласные) «как бы» в умственном плане до его формального пошагового формирования. Например, ребёнку шести лет предлагается составить слово «коты» из букв. Ребёнок владеет звуковым анализом и быстро определяет, что после звука «к» слышится звук, похожий на «а» - безударный гласный.При этом он умеет подобрать родственные слова к заданному. Т.е. ребёнок может составить следующую цепочку :кот, котёнок, кошка, кошачий и т.д. В этих словах после звука «к» слышится то «а», то «о» - звук гласный «хитрит». Не «хитрит» только ударный гласный звук, он сильный, это дети знают. В итоге ребёнок ставит нужную букву в слово «коты». Часто внешне это происходит так: ребёнок проговаривает в слух негромко, производит некоторые действия с буквами, составляя слово. Формально (по методике Н.С.Старжинской) эта же орфографическая задача решалась следующим образом. Сначала ребёнок проводил звуковой анализ слова «коты», т.е. составлял его из фишек: синяя, красная, синяя, красная, что соответствовало звуковой модели: твёрдый согласный, гласный, твёрдый согласный, гласный. Затем определял»сильный» гласный звук – «ы» (второй) и ставил дополнительную чёрную фишку над красной, символизирующую ударение. После чего из основного ряда фишек он сдвигал вниз «слабый» гласный звук – безударный «о – а», который «хитрит». Дети учились ориентироваться в сильных и слабых позициях гласных звуков, т.е. овладевали действием фонемного анализа слов. Далее ребёнок находит родственное слово «кот», где безударный гласный звук становится ударным, т.е. Слабый звук становится сильным и уже не «хитрит» - в нём можно не сомневаться. И только после этого можно было бы заменять фишки на буквы: сначала в слове «кот», затем в слове «коты».
Как, видим дети работают в это время параллельно в двух системах родного языка: в звуковой – с моделями слов, составленными из разноцветных фишек, отражающих различные звуковые структуры, и в знаковой – с буквами, замещающими звуки в соответствии с грамматическими (орфографическими) правилами. При этом они успешно решали заданное орфографическое действие, осуществляя фонемный анализ (установление «сильных» и «слабых» позиций гласного звука), подбор проверочного родственного слова (где «слабый» безударный гласный становится «сильным» ударным), т.е. осваивали правописание безударных гласных в русском языку. Заметим, что подобная деятельность осуществляется пошагово, пооперационально и опирается на определённые средства (модели). Однако сам результат деятельности значительно отсрочен во времени. Ребёнок, производя всю цепочку действий, ни на минуту не должен забывать, что и для чего он делает. Это безусловно сознательное и произвольное действие, вполне доступное, как нам кажется, школьнику. Дошкольник тоже справляется с поставленной перед ним задачей в результате специально построенного обучения, хотя оно и носило формализованный характер и не включало характерных для дошкольной педагогики форм.
Что значит для ребёнка шести лет – найти «сильный» или «слабый» гласный звук, провести дифференциацию «основного» ряда звуков и «сдвинутого» вниз? Чем оно мотивировано для дошкольника?
Конечно они научились этим действиям, так как их этому учили. Целесообразность включения этой задачи в курс обучения грамоте не вызывает сомнений и не оспаривается. Другое дело: как дети дошкольного возраста этим овладевают и что становится их достижением.
Наше предположение относительно эффективности развития предпосылок орфографической грамотности, заложенной в системе обучения Д.Б.Эльконин – Л.Е.Журова, представляется вполне реальным. Во – первых, в силу определённых преимуществ, имеющихся в этой системе: фонемного подхода к овладению родным языком. Во – вторых, вся система построена с учётом психофизиологических возможностей детей дошкольного возраста и с учётом избирательной сензитивности детей на разных этапах обучения (4года – пропедевтика звукового анализа, 5лет – овладение звуковой стороной речи, 6лет - интерес к знаковой системе языка и обучение чтению). В – третьих, для обучения найдены специфически дошкольные формы: игры, игровые ситуации; сочетание эмоционально значимого для ребёнка с познавательным содержанием; сотрудничество со сверстниками и взрослым – партнёром и др.[6]
Важнейшим условием развития речевой культуры детей дошкольного возраста является работа над словом, которую необходимо рассматривать во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.
Исследования последних лет доказали необходимость выделения в методике речевой работы специального раздела, включающего, во – первых, ознакомление детей с многозначностью слов, с синонимическими и антонимическими отношениями между ними; во – вторых, формирование умения точно использовать лексические средства родного языка.