В третьей группе выделяют три основных принципа:
1) Принцип сочетаемости слов, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами.
2) Принцип семантической точности, т. е. включения лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политической литературе.
Кроме того, выделяют дополнительные принципы:
1) Принцип словообразовательной ценности, т. е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для языковой догадки и самостоятельной семантизации.
2) Принцип многозначности слов.
3) Принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия).
4) Принцип частотности. (19)
Вопрос о том, какими принципами необходимо пользоваться в каждом конкретном случае зависит от цели и условий обучения, от объема минимума и от принадлежности слов к активным и пассивным словарям. « Активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т. е. те слова, которые находятся «на кончике языка», как говорят англичане». (11, с. 31) Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь. Это не означает, что учащийся не узнает его при чтении и аудировании. Он просто не использует это слово в устной речи. Границы между ними подвижны и могут меняться. Очень важно на начальном этапе обучения сделать максимальным количество слов в активном словаре и снизить риск перехода слов из активного словаря в пассивный.
Каждая лексическая единица представляет определенную важность обучаемого. Существуют различные методические типологии языкового материала. Г. Палмер обращает внимание на трудности коротких слов, которые
11
плохо воспринимаются на слух и плохо поддаются запоминанию.(21) Легко усваиваются слова, обозначающие предметы, действия, качества, особенно на начальном этапе. Конкретные слова имеют преимущество над абстрактными.
В связи с этим, на начальном этапе уроки по лексике содержат слова, обозначающие людей и предметы «в помещении», т. е. то, что можно увидеть и потрогать. (30)
По мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане активного усвоения являются служебные слова и слова-заменители. Менее сложными считаются слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; слова, символизирующие предметы, действия.(21)
В отечественной методике также осуществляются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка. Наиболее полную и всестороннюю дифференциацию лексики, с точки зрения качественной характеристики слов, дает типология, основанная на критериях: «1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языке с учетом возможностей интерференции; 2) характер слова в иностранном языке». (4, с. 296) Согласно этим критериям выделяют восемь типов слов:
«1) Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;
2) производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся;
3) слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;
4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;
5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;
6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;
7)лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка». (12, с.47)
Данная типология позволяет прогнозировать появления ошибок, понимать их природу и источники, а, следовательно, и устранить возможность их проявления, сто является существенным аспектом преподавания иностранного языка на начальном этапе как способ предотвращения возникновения трудностей при работе над лексикой.
Итак, мы установили принципы отбора и организации лексического материала: статистические, методические и лингвистические. В рамках данных
12
принципов важны следующие характеристики слов: частотность, употребительность, сочетаемость, семантическая ценность, словообразовательная ценность. Причем, выбор принципов отбора зависит от принадлежности слов к активному или пассивному словарю. Не менее важным является прогнозирование сложности усвоения лексических единиц учащимися. По нашему мнению, наиболее удачной, наиболее полной является типология языкового материала, предложенная отечественными методистами.
В заключении, отметим, что грамотному построению урока на каждом этапе работы над лексикой способствует комплексный учет статистических, методических и лингвистических принципов отбора лексического материала и анализ вводимых на уроке ЛЕ в соответствии с вышеуказанными типологиями. К данной проблеме мы обратимся при рассмотрении основных этапов работы над лексическим материалом.
1.3. Основные этапы работы над лексическим материалом.
Как мы уже установили, обучению лексической стороне речи уделяется мало внимания. И, как следствие, активный словарь учащихся сокращается за счет перехода слов в пассивный словарь. Одним из путей преодоления данной трудности является четкая организация основных этапов работы над лексическим материалом.
«К основным этапам работы над лексикой относятся ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения». (12, с. 33) Данные этапы представляют собой одно целое, и вычисление проводится для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.
Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением. Форма слова подразумевает его звучание, без которого невозможно правильно понять слово на слух, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то также необходимо сообщить об этом обучаемым на стадии ознакомления, чтобы избежать ошибок в дальнейшем использовании данного слова.
Что касается значения, то обучаемому необязательно знакомиться со всей
13
семантикой слова. (Известно, что объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни водном другом.) Желательно знать наиболее частотные значения. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые «phrasal verbs» , когда предлог в корне меняет значение слова. Например, to look for - искать, to look after - присматривать.
Кроме значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что уже вплотную связано с употреблением слова.
На начальном этапе, как и на среднем, вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой «решается различно и сводится к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/рецептивной лексикой различий быть не должно, они проявляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом, как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно». (4, с. 297)
Сторонники первого пути руководствуются тем фактом, что продуктивный словарь школьников является одновременно и рецептивным; имеет тенденцию сокращаться за счет перехода слов из одного словаря в другой. Поэтому на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти.
Второй путь выдвигает определенные требования к работе над продуктивной лексикой:
«1) Каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;
2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;
3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);
4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений». (4, с..298)
Очень важно учитывать эти требования при работе со школьниками на начальном этапе, поскольку, с точки зрения возрастной психологии, дети данного этапа развития остро реагируют на свои восприятия, память, речь, мышление и стараются придать им яркость и глубину. Они переживают радость от приобщения к познанию. Ребенок готов к тем видам деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. «Большое зна
14
чение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения». (11, с. 359) Таким образом, все этапы работы над лексикой должны быть построены с учетом возрастных особенностей, т.е. приемы работы над лексикой должны постоянно держать внимание детей, активизировать их на работу.
Для качественного и количественного расширения семантического поля методисты предлагают учитывать определенные особенности объяснения рецептивной лексики. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. «Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова». (19, с.86) Отсюда возникает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Для правильного и быстрого узнавания слова в контексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение. Расширение контекста обеспечивается соединением смежных семантических полей.