| средства-субституты (способны выполнять отдельные функции учителя) | учебные материалы (служат объектом учебных действий учащихся) | вспомогательные средства | комплексные средства | |
| технические | нетехнические | |||
| см. выше |
|
|
|
|
Преимущества технических средств обучения:
ТСО имеют значительные преимущества по сравнению с другими СО, но они имеют и недостатки – это их невысокая надежность, большая стоимость и относительная сложность в эксплуатации.
Поэтому основным и самым массовым комплексным средством обучения является учебник – необходимое средство для реализации цели, принципов, содержания и методов обучения.
Функции учебника во многом совпадают с функциями учителя:
Информационная функция в учебниках ИЯ проявляется в виде правил, объяснений, комментария, речевых образцов, таблиц, словарей и др. справочного материала. Оценочную функцию следует искать в эталонах, представленных в учебнике. Организаторская функция выражается в подборе и презентации учебного материала, в компоновке и структуре всего учебника, в формулировке заданий и т.п.
Воспитательную функцию выполняют все компоненты учебника, но особую роль в ее реализации играют учебные тексты.
Итак, учебник как бы материализует систему обучения и объединяет, таким образом, в единое целое цели, принципы, содержание и методы обучения.
Недостатки учебника заключаются в том, что он не дает описания всей учебной деятельности учителя, он плохо приспособлен к аудированию => учебники следует дополнить УМК, кот. представляет собой «систему дидактический средств обучения по конкретному предмету, создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащегося». УМК по ИЯ состоит из учебника (+ книга для чтения), книги для учителя, комплекта учебно-наглядных пособий (картинки) и видеоматериалов. Книга для учителя содержит языковой материал (без правил и объяснений), методические указания по системам упражнений, материал для аудирования, поурочное планирование и поурочные методические рекомендации.
12. Обучение различным видам чтения.
На продвинутом этапе обучения, когда ученики уже овладели приличным запасом лексики и грамматическими навыками, наступает очередь следующей задачи, связанной с чтением – различный подход к этому процессу. Различают 3 вида чтения:
1) просмотр текста (для понимания общего смысла/основной идеи)
2) сканирование (поиск нужной информации)
3) детальное изучение (для пересказа и обсуждения).
Рассмотрим возможные упражнения, соответствующие каждому виду работы с текстом.
Просмотр текста.
Здесь главное – языковая догадка. Этот вид работы помогает не только находить главное, но и не зацикливаться на незнакомых словах (что дается очень трудно после привычки начального этапа обучения переводить дословно).
Варианты заданий могут быть такими:
1) просмотрите текст и выберите наиболее подходящее название (из предложенных), аргументируйте свой ответ;
2) постарайтесь одним предложением выразить основную идею текста;
3) определите правдивые и ложные предложения в соответствии с текстом (предложения не должны содержать подробности);
4) после прочтения текста расставьте предложенные предложения в правильном порядке (3-4 предложений взяты из текста – по одному из обзаца)
Сканирование текста.
Для данного задания важно научиться ‘ориентироваться’ в тексте, выделять важное и детали, соотносить части текста. Вот варианты заданий:
1) найдите описание/объяснение для данных слов (цифр, имен и т.д.);
2) найдите подходящее место для абзаца (абзац должен быть из того же текста, на напечатан отдельно);
3) найдите в тексте подтверждение/опровержение утверждений, предъявленных преподавателем;
4) найдите в тексте предложения, где автор описывает привычки/характер/погоду и т.д.;
5) найдите в тексте все предложения в определенном времени (Present Indefinite/Past Indefinite etc.);
6) найдите в тексте все слова определенной тематики/все омонимы/все синонимы представленных слов /слова с определенным звуком и т.д.
7) разделите текст на абзацы (текст напечатан без них);
8) выберите наиболее верные предложения из предложенных после текста (предложения похожи, но отличаются деталями);
9) найдите общее/различия между двумя текстами;
10) определите кому из персонажей принадлежат высказывания (приведенные без «опознавательных знаков»).
Детальное изучение текста.
Данное задание подразумевает полное понимание текста и готовность к пересказу и трансформации прочитанного. После изучения текста можно предложить студентам:
1) пересказать текст своими словами;
2) дать совет товарищу читать (или не читать) текст, аргументируя свои доводы;
3) подготовить вопросы для интервью с главным персонажем текста;
4) изменить жанр текста: пересказать его как комедию, ужастик, детектив, сказку и т.д.;
5) придумать продолжение (или пролог) к тексту);
6) составить план текста;
7) выяснить подробности текста у членов другой команды (или у партнера, если работа ведется в паре). В этом задании можно использовать как 2 разных текста для разных команд /участников пары так и один достаточно объемный текст, поделенный на части. Более того, если разделить текст на 4 части и отдать части 1 и 3 одной команде/ученику, а части 2 и 4 – другому, то им придется восстанавливать текст (information gap) во всех подробностях так как далее может последовать пересказ или ответы на вопросы.
· Сущность лексического навыка и содержание обучения лексике.
· Ознакомление с новой лексикой и ее тренировка.
· Активный, пассивный и потенциальный словарь.
· Система лексических упражнений.
13. Упражнения для обучения чтению
Неотъемлемым звеном в общем комплексе обучения чтению являются упражнения. Уровень умений и навыков учащихся в области чтения и понимания подтверждает необходимость в упражнениях, направленных на обучение чтению. Учащиеся часто не умеют при чтений вычленять главную мысль, а стараются переводить фразу за фразой, выписывая и отыскивая в словаре все незнакомые слова, или все время обращаются за консультацией к преподавателю. Беседы с учащимися показали, что они не подготовлены к чтению с охватом содержания и не умеют находить в тексте и использовать лингвистические и экстралингвистические опоры. Основные трудности для учащихся при чтении представляют: явление конверсии и некоторые виды словообразования, явление полисемии, интернационализмы, грамматические конструкции, типичные для языка технических текстов. Кроме того, известные трудности для учащихся представляют разного рода сокращения и сложные термины. Также выяснилось, что учащиеся не опираются на межпредметные связи и не используют смысловую догадку.
По-видимому, это объясняется рядом причин, главная из которых та, что обучение чтению на английском языке обычно проводится на случайных текстах, чтение часто подчиняется обучению устной речи и рассматривается как дополнительное средство для развития навыков говорения. Чтению как виду речевой деятельности, который требует особой учебной работы, не учат, а сами по себе одни только учебные тексты не могут обеспечить овладение чтением как видом речевой деятельности. Для этого еще нужны упражнения, направленные на преодоление трудностей и проникновение в содержание читаемого с последующим адекватным переводом прочитанного. В зависимости от вида обучающего чтения и задач, которые ставятся при использовании того или иного вида чтения, выбираются упражнения, которые располагаются в строгой последовательности. Например, при обучении беспереводному пониманию читаемого в условиях предварения чтения устной речью предлагается следующая система: предтекстовые упражнения в слушании и говорении, упражнения, выполняемые в процессе чтения текста, а также упражнения, развивающие обоснованную догадку при чтении.
Указанная выше система не удовлетворительна в достаточной степени так как на занятиях по предлагаемой методике чтение утрачивает свою самостоятельность как источник информации, ибо текст и его чтение превращаются в средство, с помощью которого ведется работа по развитию навыков устной речи.
Интересные в тематическом отношении тексты, к сожалению, иногда не выполняют полностью своего назначения ввиду отсутствия целенаправленных упражнений, обучающих чтению и переводу. Нет четкой установки, для какого вида речевой деятельности предназначен текст, подразумевается, что каждый текст после его чтения может быть использован для развития навыков устной речи. Стоящие после текста упражнения типа: сделайте краткое сообщение, перескажите текст — являются фактически заданиями, требующими от учащихся активного употребления языкового материала.
Однако специфические черты первичного чтения с охватом основного содержания, предлагаемого для техникумов, не позволяют в полной мере использовать упражнения для развития чтения с общим охватом содержания или ознакомительного чтения. Например, упражнения на сокращение текста требуют полного его понимания и служат выработке умения реферировать, которое не требуете от учащихся техникумов. Таким образом, соответствие упражнений виду чтения требует последовательных упражнений, чтобы обеспечить общую систему работы по обучении учащихся техникумов чтению и пониманию технически; текстов средней трудности.
Так, в процессе чтения с охватом основного содержания схватывание смысла, осуществляемое на базе лексического синтаксического и контекстного объединения, подготавливается упражнениями, обучающими учащихся видеть и на ходить лингвистические опоры, видеть синтаксическую структуру предложения и т. д. Поэтому мы считаем, что для выработки у учащихся умений видеть и использовать так называемые «опоры», необходимы упражнения в оперировании словообразованием и интернационализмами Лингвистическими опорами должны стать грамматические структуры, типичные для технических текстов средней трудности. Следовательно, необходимы упражнения, направленные на овладение этим языковым материалом. Умение выделять синтаксическую структуру предложения вырабатывается в процессе выполнения специальных упражнений, направленных на поиск «ориентиров».
В процессе чтения с охватом основного содержания большое значение имеет умение выделять главное даже при условии наличия незнакомой лексики, поэтому нужны упражнения, обучающие поиску главной мысли в предложении или абзаце.
Первичное чтение с охватом содержания обеспечивает антиципацию предмета сообщения, которая является действием, необходимым для зрелого чтения, а в нашем случае — для чтения с элементами анализа. Сам характер текста (наличие иллюстративного материала и композиционные особенности) представляет большие возможности для процесса антиципации.
Действия антиципации можно вырабатывать с помощью определенных заданий, помогающих формированию этого действия. Например, предвосхищение предмета сообщения с помощью иллюстративного материала может быть подготовлено упражнением типа: посмотрите на рисунок, алгебраические выражения, геометрические фигуры и скажите, о чем предположительно может быть сказано в тексте. Прочитайте абзац и скажите, какие данные нужно добавить для более полной характеристики прибора и т. п.
При обучении чтению с элементами анализа мы переходим к более сложным текстам, и установление смысла внимание учащихся обращается на языковые средства выражения содержания. В данном случае чтение общего для группы текста имеет свои положительные стороны. Преподаватель имеет возможность предварительно проанализировать текст, выявить все места, представляющие трудности для учащихся и нуждающиеся в анализе. Преподаватель может предварительно сосредоточить внимание на лингвистических и экстралингвистических опорах, имеющихся в тексте. Проверка в данном случае охватывает текст и контроль умения анализировать и адекватно передавать мысли на родном языке. Чтение общего для группы текста позволяет преподавателю показать учащимся необходимые приемы и вовлечь всех учащихся в работу в течение 10—15 минут, отводимых на контроль прочитанного.
Самостоятельное домашнее чтение общего для всей группы текста и индивидуальное чтение не должны исключать друг друга. Следует учитывать, что домашнее чтение по единому пособию является особенно удобным для преподавателя, который получает возможность на одном тексте показать приемы работы и затем проверить понимание прочитанного.
К индивидуальному чтению целесообразно переходить на более поздней стадии обучения иностранному языку, когда учащиеся уже овладели приемами чтения и их языковый уровень позволяет проверить степень понимания прочитанного.
Проведение внеаудиторного чтения требует большой работы не только самого учащегося, но и преподавателя. Преподаватель должен тщательно анализировать предлагаемый для домашнего чтения текст, так как его содержание и язык определяют цели чтения, которые, в свою очередь, определяют и методику работы. Характер материала, предназначенного для внеаудиторного чтения и, соответственно, условия установки могут вызвать интересные, разнообразные задания учащимся. В зависимости от видов чтения следует организовать и работу учащихся над новыми словами. Учащимся нельзя разрешать пользоваться подготовленным заранее письменным переводом текста. При проверке чтения с общим охватом содержания текста значительного по объему нельзя требовать от учащихся выписывать незнакомые слова, так как в данном случае чтение с целью установления основного смысла будет подменено расшифровкой отдельных предложений и сведется к механическом выписыванию из словаря (в лучшем случае), а то и к переписыванию слов. При чтении отдельных текстов с элементами анализа можно разрешить пользоваться словарными тетрадями с выписанными словами. Где требуется беспереводное понимание, нельзя пользоваться выписанными словами.
Преподаватель, организуя внеаудиторное чтение, должен всегда преследовать основную цель — научить учащихся смотреть на чтение как на источник информации, приучить их к чтению художественной адаптированной литературы и литературы по специальности.
Научить учащихся чтению — это научить практическому владению языком, привить навыки самостоятельной работы и умения, которые должны остаться у учащегося на всю жизнь.