Базисные категории методики (стр. 3 из 24)

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения и т.п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом – это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности.

Принципы обучения: общедидактические, общеметодические, частнометодические. Их характеристика и специфика. Когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности. Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения.
Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

1. принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;
2. принцип систематичности и последовательности;
3. принцип наглядности;
4. принцип доступности и посильности;
5. принцип учета возрастных особенностях обучаемых;

Принцип сознательности. А.Н. Леонтьев сказал: «... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности». ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация ПС при обучении ИЯ предполагает:

1. опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано их языковое мышление;
2. осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.);
3. опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило);
4. включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов).

Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий:

1. развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения;
2. мотивации и интереса;
3. развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе и индивидуализации обучения (использование разных вариантов однотипных заданий; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; различная длина пауз для выполнения задания и т.п.).

Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению.
Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) и экстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности).
На уроках ИЯ нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но обращаться также к слуху и к другим ощущениям (в т.ч. и к двигательным, связанным с процессом говорения и письма). Ср-ва наглядности используются для развития навыков и умений речевой действительности:

1. для создания или иллюстрации речевого образца;
2. для ограничения круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему;
3. для создания опоры в процессе высказывания;
4. для создания ситуации общения.

Учащиеся 4 – 5-х классов отличаются недостаточно еще развитым абстрактным мышлением, поэтому в работе с ними нужно использовать ср-ва зрит. наглядности: картины, предметы, иллюстрации, макеты, таблицы. Подростки способны мыслить абстрактно, и поэтому их уже можно учить с помощью средств лингвистической и слуховой наглядности.
Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения.
Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.

6. Также существуют методические принципы, характерные именно для обучения иностранному языку. Их разделяю на общеметодические и частнометодические принципы.
Общеметодические принципы:

1. принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.
2. принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п.
3. принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление).
4. принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.

Частнометодические принципы:

1. принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно);
2. принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;
3. принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками).
4. принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.

5. принцип опоры, исключения и учета.

Методы научного исследования методики обучения. Методический эксперимент.

7.

Наблюдение процесса обучения в школе и изучение передового опыта учителей-новаторов являются ценными средствами для раскрытия методических закономерностей в обучении математике. Но эти средства оказываются недостаточными, когда ставится задача отыскать более тонкие закономерности, обнаружить более сложные зависимости между методами обучения и их результатами, особенно тогда, когда возникает необходимость обновления или существенного изменения содержания, методов и форм обучения. В таких условиях используется методический эксперимент. Сущность его состоит в том, что исследователь, исходя из той или иной педагогической концепции, ставит перед собой определенную задачу, формулирует соответствующую гипотезу и намечает условия, необходимые и достаточные для достижения поставленной задачи, затем разрабатывает на ее основе план и содержание занятий и проводит по этому плану опытное обучение, В зависимости от ближайших задач эксперимента опытное обучение может проводиться в одном или в нескольких классах на уроках, либо с определенной группой учеников во внеклассных занятиях, или даже с отдельным учеником, В ряде случаев опытное обучение в классе, группе и с отдельным учеником полезно осуществлять во взаимосвязи: исследуемый метод обучения предварительно проверяется на занятиях с отдельным учеником или группой, а затем вводится в работу с классом. В процессе экспериментального обучения тщательно наблюдаются и точно фиксируются в протоколах или педагогических дневниках все факты, сопутствующие ему и касающиеся как работы учеников, так и учителя. Строго учитываются результаты обучения и продвижения учащихся: усвоение знаний, развитие способностей, воспитание у детей определенных качеств и свойств личности. Учет результатов ведется разными способами, причем все время отмечается, какие результаты обучения соответствуют методам, способам и приемам обучения. Таким образом, выявляется влияние метода на успех обучения, устанавливается зависимость между методом и результатами его применения, что находит свое выражение в усвоении учащимися новых знаний и в развитии познавательных способностей. Существенным в постановке методического эксперимента является проверка вариаций в методах обучения, поэтому эксперимент обычно проводится в двух и более параллельных классах. Очень важно, чтобы исследование в разных классах проводилось при прочих равных условиях. Результаты эксперимента выявляются через письменные контрольные работы, устный фронтальный опрос и индивидуальные беседы с учениками. Такая проверка проводится через определенные промежутки времени в соответствии с запланированными этапами экспериментальной работы. При этом большое значение имеет не только число допущенных учеником ошибок, но и математическая а также психологическая природа их. Одним из эффективных способов выяснения психологических причин допущенной ошибки служит наблюдение за поведением ученика во время индивидуальной беседы с ним по поводу данной ошибки. В присутствии экспериментатора ученик решает задачу или пример, вызвавший у него затруднения. Экспериментатор наблюдает время, затрачиваемое учеником на эту работу; отмечает паузы при ее выполнении; протоколирует поиски учеником вслух или шепотом приемов решения, все отклонения от правильного пути, а также наводящие вопросы, которые помогают ребенку найти правильный ответ. Полученные в ходе эксперимента факты подвергаются глубокому и всестороннему анализу, на основе которого делаются обобщения и выводы, создается система и определяются эффективные методы работы, которые затем через методические руководства внедряются в школьную практику. Экспериментальное направление в методике начального обучения математике получило особенно широкое распространение в последние годы.

Дополнительным методом научного исследования, используемым в методике математики, является регулярное изучение состояния знаний и навыков учеников с помощью письменных контрольных работ, проводимых в определенные сроки в массовой школе. Письменные контрольные работы дают возможность в короткое время собрать большой материал, характеризующий уровень знаний и навыков учеников по разным разделам начального курса математики. Результаты письменных контрольных работ, будучи тщательно отработанными и проанализированными, позволяют прежде всего правильно оценить содержание и объем программы, степень ее выполнимости в школах, степень доступности учебного материала для детей. Характер ошибок, допущенных учениками в контрольных работах, количество их являются объективными показателями степени сложности и трудности того программного материала, который проверяется. Чтобы с помощью контрольных работ можно было выявить состояние знаний учащихся и при проведении их исключить влияние на результаты различного рода случайностей, они проводятся, как правило, в большом количестве школ: в городских и сельских, в малокомплектных и многокомплектных, в школах-интернатах и в массовых школах. Наконец, для выяснения истинных причин состояния знаний, в частности причин выявленных ошибок, очень важно сопоставить полученные результаты с методами обучения, применяемыми в обследованных классах. Для этого исследователь до контрольной работы и после нее посещает уроки, беседует с учителем, знакомится с педагогической документацией. Особенно поучительно сопоставление результатов контрольной работы с системой работы учителя в тех случаях, когда получаются очень хорошие или, наоборот, плохие результаты. Результаты контрольных работ, проводимых Министерством просвещения и АПН РСФСР, неоднократно использовались для совершенствования программы: для приведения ее Содержания и объема в большее соответствие с возможностями детей школьного возраста, для более рационального распределения учебного материала по годам обучения.