2.Проявляет особый интерес к новому, собственно школьному
содержанию занятий; а) предпочитает уроки грамоты и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура...);
б) имеет содержательное представление о подготовке к школе;
3.Отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения: а) предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома; б) положительно относится к наличию общественно
принятых норм поведения (дисциплины); в) предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений
(сладости, подарки...);
4.признает авторитет учителя.
У других авторов нет такой подробной характеристики внутренней позиции школьника, поэтому мы в своем исследовании будем опираться на те ее структурные компоненты, которые указаны выше.
Существенная перестройка внутренней позиции детей на рубеже дошкольного и школьного возраста должна отразиться, прежде всего, именно на структуре мотивационной сферы. Поэтому ми поставили перед собой задачу выявить относительную распространенность различных мотивов, побуждающих к учению детей 6 и 7 лет.,
Как было показано в предыдущей главе, уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу. Однако можно полагать, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т. е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками), а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей.
Имеющиеся в настоящее время исследования оставляют открытым вопрос об изменениях в мотивационной сфере, происходящих в период «кризиса 7 лет». В одних рассматривается только дошкольный возраст и не изучаются 7-летние дети (а 6-летние чаще всего объединяются в одну группу с 5-летними как старшие дошкольники). Другие исследования посвящены младшему школьному возрасту, и из поля зрения авторов выпадают шестилетки. В результате мы не имеем цельной, полученной с применением единых методик картины развития мотивов учения от 6 к 7 годам. Однако в работах, посвященных дошкольникам и младшим школьникам, содержатся чрезвычайно важные для нас положения, на которых необходимо остановиться подробнее.
В исследованиях, проведенных под руководством Л. И. Божович, обнаружено, что у детей 6—7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желание учиться — основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей привлекает именно учение как серьезная, содержательная Стельность, приводящая к определенному результату, важному для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» . Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л. И. Божович уделяет развитию познавательной потребности: «У ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях». Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. «К концу дошкольного и началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности — потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позиций» .
Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению — произвольность поведения и деятельности (А. Н. Леонтьев ), т. е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов «такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л. И. Божович ).
В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования — важнейшая предпосылка школьного обучения. Д. Б. Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходят интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений». В качестве важного новообразования дошкольного возраста и Д. Б. Эльконин, и Л. И. Божович указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга). «Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями» (Л. И. Божович,). Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип Мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения» .
По данным М. И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми в онтогенезе, для ребенка 6— 7 лет характерно внеситуативно-личностное общение — высшая Форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей». Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» (там же). Внеситуативно-личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями» .
Развитию мотивации в младшем школьном возрасте посвящена достаточно обширная литература. Мы коротко остановимся лишь на тех работах, в которых исследовалась мотивация учения у первоклассников, не рассматривая данные по более старшим возрастам. Детально изучала развитие мотивов у младшего школьника Л. И. Божович. Исходя из полученных в исследовании результатов, она пришла к выводу, что «у учащихся I—II классов мотивы учения характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу». Так, «в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса». Л. И. Божович и ее сотрудниками выявлены две основные группы мотивов учения младших школьников: широкие социальные и непосредственно связанные с содержанием и процессом учения.
В последние годы интерес к проблеме мотивации учения младших школьников заметно усилился. Обширное исследование проведено М. В. Матюхиной, которая выделяет две большие группы мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, относящиеся к ее прямому продукту, и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, в том числе широкие социальные, узколичные и отрицательные. М. В. Матюхина в своем исследовании показала, что при использовании методики с готовым перечнем мотивов первоклассники в основной своей массе склонялись к мотивам самоопределения и самосовершенствования (т. е. широким социальным мотивам), далее следовали мотивы «благополучия (в основном стремление получать хорошие отметки), на третьем месте оказались мотивы, связанные с процессом учения. Отрицательная мотивация, по полученным результатам, не занимает существенного места в системе мотивов первоклассников. При изучении целей, жизненных планов младших школьников у первоклассников главенствующие позиции отводились цели «хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу», вслед за которой шло желание «удовлетворить сугубо личные потребности. Подобные жизненные планы не могут быть названы перспективой ввиду невыделенных промежуточных целей и средств их достижения. «Жизненные планы, цели младших школьников связаны с учением. Однако цели носят очень общий характер... общая цель (хорошо учиться) не характеризуется дифференцированностью, подразделенностью на ряд этапов, она отличается неопределенностью, не простирается далеко в будущее» .
В целом анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования, среди учебно-познавательных — связанные с целями учения. Кроме того, в системе мотивации младшего школьника большое место занимают узколичные мотивы.
Вывод:
Итак, на основе рассмотренного материала, можно сделать вывод о том, что:
1. Среди параметров психического развития ребенка 6- 7 лет, наиболее важным для готовности к школьному обучению является изменение его социальной ситуации, т. е. реального положения ребенка в системе отношений ”ребенок-взрослый”, ”ребенок-общество”. Отношения начинают центрироваться вокруг поступления в школу. Психологическое присвоение ребенком нового социального статуса отражается в формировании ”внутренней позиции школьника”.
2. Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальным. В свою очередь, своевременное развитие у детей дошкольного возраста желания учиться в школе создает необходимые предпосылки для формирования у старших дошкольников адекватных учебных мотивов. Это позволяет констатировать факт единства и взаимовлияния развития внутренней позиции школьника и мотивов учения( познавательного и социального). Оба эти аспекта мотивационной готовности к школе создают возможности для активного принятия и выполнения ребенком тех задач и требований, которые предъявляет ему новая по сути и содержанию социальная ситуация развития, обусловленная поступлением в школу.