экспериментальной группе этот показатель несколько выше (5,5), чем в
контрольной группе – 5,2. Это может объясняться тем, что во время экзамена
студентам приходится проявлять большую активность для достижения
положительных результатов. На основании данного результата можно
предполагать, что ситуация экзамена стимулировала активность студентов для
достижения результатов. Т.е. в данном случае мы имеем свидетельство того, что
трудная жизненная ситуация оказывает и позитивное влияние на эмоциональное
состояние студентов.
В ситуации экзамена у студентов более низкие показатели по шкале – настроение
(4,2), чем у студентов на занятии (5,5). Это может свидетельствовать о том,
что в ситуации экзамена наблюдается тенденция к снижению настроения у
студентов.
Таким образом, в ситуации экзамена в целом наблюдается снижение показателей
самочувствия, настроения у студентов и незначительное повышение активности.
Далее, в экспериментальной группе выделили две подгруппы по фактору
субъективного отношения к этому экзамену. Первая подгруппа: студенты, для
которых этот экзамен является достаточно трудной жизненной ситуацией (4
балла). Вторая подгруппа: студенты, для которых этот экзамен практически не
является трудной жизненной ситуацией (1-2 балла). При сравнении результатов
исследования с помощью Т-критерия Стьюдента, в подгруппах не выявились
значимые отличия. Это может говорить о том, что фактор субъективной
значимости экзамена для студентов не влияет на состояние личности.
В ходе анализа и интерпретации результатов исследования можно сделать
следующие выводы:
1. В ситуации экзамена у студентов снижается уровень общей
интернальности. В экспериментальной группе студенты в меньшей степени склонны
брать на себя ответственность за происходящие события. Студенты во время
экзамена в ситуации успеха склонны в большей степени приписывать свои
достижения собственным усилиям и брать за них ответственность на себя.
Однако, когда возникает ситуация неудачи, они в большей степени склонны
перекладывать ответственность за происходящее на других людей (например,
преподавателя) или «судьбу».
2. В экспериментальной группе выше показатели по шкалам: враждебный
настрой, расхождение между реальным и идеальным «Я», а по шкале: свобода
выбора показатели ниже, чем в контрольной группе. Это может говорить о том,
что во время экзамена студенты чувствуют себя неуверенно, настороженно,
отсюда у них в большей степени выражен враждебный настрой по отношению к
окружающим, чем у студентов на занятии. Также им приходится все время
контролировать себя, свои слова, соответствовать определенным стандартам
поведения на экзамене, возможно не согласующимся с привычным поведением,
вероятно, поэтому, по шкале расхождение между реальным и идеальным «Я»
показатели в экспериментальной группе выше, а по шкале свобода выбора ниже,
чем в контрольной группе.
3. В целом в группе в ситуации экзамена самочувствие и настроение у
студентов снижается, а активность незначительно возрастает, чем у студентов
на занятии. Это может говорить о том, что во время экзамена напряжение,
ощущение некоторого дискомфорта, возможно даже страх, снижают настроение,
самочувствие студентов. Однако наблюдается незначительное повышение
активности, которая необходима для достижения положительных результатов, для
получения желаемой оценки.
Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что трудная жизненная ситуация
экзамена оказывает значимое влияние на состояние личности студента.
Заключение
В заключении мы кратко рассмотрим результаты нашей дипломной работы.
Теоретическое изучение понятия «трудная жизненная ситуация» позволяет
предположить, что трудная жизненная ситуация всегда характеризуется
несоответствием между тем, что человек хочет сделать, достичь, и тем, что он
действительно может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая
имеющимися у него собственными возможностями. Такое рассогласование
препятствует достижению первоначально поставленной цели, что влечет за собой
возникновение отрицательных эмоций, вызывает дискомфорт. Влияние внешних
воздействий (в том числе и трудных жизненных ситуаций) на поведение человека
зависит от его эмоционального состояния, т.е. от того, как ощущает себя на
данный момент человек, будет зависеть его реакция на окружающий мир.
В ходе эксперимента была подтверждена гипотеза о том, что трудная жизненная
ситуация экзамена оказывает значимое влияние на состояние личности студента.
Ситуация экзамена влияет на снижение уровня субъективного контроля (уровня
общей интернальности) у студентов, т.е. студенты экспериментальной группы в
меньшей степени склонны брать на себя ответственность за происходящие
события, чем контрольной группы. Также в ситуации экзамена на эмоциональное
состояние студента влияет то, что студенты в случае успеха в большей степени
склонны брать ответственность на себя за свои достижения, а в ситуации
неудачи - перекладывать ответственность за события на других людей (например,
на преподавателя) или на «судьбу» (неудачный билет).
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что у студентов во время
экзамена в большей степени выражен враждебный настрой по отношению к
окружающим, чем у студентов на занятии, по шкале «расхождение между реальным
и идеальным «Я» показатели в экспериментальной группе выше, а по шкале
свобода выбора ниже, чем в контрольной группе. А также в группе в ситуации
экзамена самочувствие и настроение у студентов снижается, а активность
незначительно возрастает, чем у студентов на занятии.
Результаты нашего исследования можно применить в профессиональной
деятельности педагогов. Для нормализации эмоционального состояния студентов
во время экзамена педагогам можно предложить использовать ту форму проведения
экзамена, которая согласована со студентами. На предварительных консультациях
необходимо дать студентам информацию об особенностях эмоционального состояния
во время экзамена, рекомендовать консультации у психолога для профилактики
предэкзаменационного стресса.
На наш взгляд, выводы исследования могут быть использованы и практическими
психологами как для выдачи конкретных рекомендаций студенту по результатам
диагностики уровня его интернальности – экстернальности, так и в плане
просвещения (информация не только негативных аспектах экзамена, но и его
стимулирующей, позитивной роли в нормализации эмоционального состояния).
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. – М.: Мысль,
1982. – 256с.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. –
М.: Наука, 1977. – 344с.
3. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности//Человек
в системе наук. – М., 1989. – С. 426-433.
4. Аристотель. Сочинения: В 4т. – Т.4. – М.: Мысль, 1984. – 830с.
5. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. – М.: МГУ, 1979. –
151с.
6. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод
исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. – Том
5. - №3. - 1984. - С. 154-162.
7. Бассин Ф. В. О развитии взглядов на предмет
психологии//Вопросы психологии, - №4. – 1971. - С. 101-113.
8. Бернштейн Н. А. О построении движений. – М.: Медгиз, 1947.
– 255с.
9. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии
активности. – М.: Медицина, 1966. – 349с.
10. Бодалев А. А. Формирование личности – актуальная проблема
комплексного психолого– педагогического исследования//Психолого-
педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980. - С.
6-9.
11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
– М.: Просвещение, 1968. – 464с.
12. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.
– В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. - С. 7-
44.
13. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности//Вестник
Московского ун-та. - Сер. 14. Психология. - №2. – 1981. С. 46-55.
14. Василюк Ф. Е. Пережить горе // Человеческое в человеке. – М.:
Политиздат, 1991. – 341 с.
15. Василюк Ф. Е. Типология переживания различных критических ситуаций //
Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 5. - С. 104-115.
16. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических
ситуаций). – М., 1984. – 200с.
17. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М.: МГУ,
1976. – 142 с.
18. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. –
М.:АПН РСФСР, 1956. – 519с.
19. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса.
– Соч. в 6-ти томах. - Т. 1. - Вопросы теории и истории психологии. - М.,
1982. - 437с.
20. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. – М.:
Педагогика – Пресс, 1996. – 536с.
21. Додонов Б. Г. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1978. –
272с.
22. Дьяченко М. И., Пономаренко В. А. О подходах к изучению
эмоциональной устойчивости // Вопросы психологии. – 1990. - № 1. - С.106 -
112.
23. Залевский Г. В Фиксированные формы поведения на уровне
индивидуальных и групповых систем // Сибирский психологический журнал.. -
2000. - В. 12. - С. 36 - 43.
24. Изард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980. – 439с.
25. Карташов Ю. И. Контроль состояния адаптационных ресурсов
человека // Валеология. - 2001. - № 3. – С. 21 - 23.
26. Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности
саморегуляции деятельности // Вопр. психол. - 1989. - № 5. - С. 18 - 26.
27. Кузнецов Д. Демобилизующая тревожность / Некоторые причины и
формы проявления невротических расстройств у современных старшеклассников //
Школьный психолог. – 2005. - № 2. – С. 21-44.
28. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические
исследования// Эмоциональный стресс. - М., 1970. С.178-209.