В связи с изучением школьного коллектива в 60-70-х гг. возобновляется научный интерес к проблемам среды (А. Т. Куракина, Л. И. Новикова, В. А. Ка-раковский и др.). Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: учебная, внешкольная среда ученического коллектива, домашняя среда, среда микрорайона.
60-70-е гг. были периодом накопления опыта, эмпирического поиска, появления в социально-педагогической практике категорий работников, непосредственно сориентированных на организацию воспитательной работы в социуме. Это и организаторы внеклассной и внешкольной работы в школах, и различные категории работников внешкольных учреждений, педагоги-организаторы и воспитатели, работающие в учреждениях других ведомств: культуры, спорта, жилищно-коммунального и социального обеспечения, правоохранительных органов, в системе профсоюзов, в общежитиях, клубах, комнатах школьника и др. Уровень развития социальной педагогики на этом этапе может быть обозначен как организационно-эмпирический.
В эти годы воспитательная работа становится прерогативой общественности жилищно-коммунальных учреждений (родилось даже понятие «жэковская педагогика»), Однако воспитательная работа зачастую сводилась к периодическим контактам школы с ЖКУ по созданию отдельных клубов при ЖЭКах, которые даже в самых лучших вариантах в полной мере не решали проблемы воспитания. Эта работа с детьми носила бессистемный характер, так как начи налась не с постановки задач и подчинения им содержания, методики, а с конкретных форм работы, выбор которых зачастую определялся случайными факторами.
На рубеже 70-80-х гг. общественная потребность, а также отдельные очаги передового опыта социального воспитания вывели оциальную педагогику на качественно новый уровень. Школа была объявлена центром воспитательной работы, откликнувшись на нарастающие проблемы социального порядка. Однако сколько-нибудь значимых результатов это не дало, так как за долгие годы пренебрежения этими проблемами были утрачены, во-первых, навыки управления средой воспитания, а, во-вторых, из педагогических коллективов ушли люди, осуществлявшие реальную связь с социальным окружением. Более того, даже в теоретическом плане школа не смогла подняться выше банальных деклараций, сформулированных в самом общем виде.
Эта позиция сохранялась на протяжении двух десятилетий. Школа по существу в одиночку пыталась решать вопросы формирования взаимоотношений детей и взрослых, проблемы их общения, коррекции поведения, организации досуга в открытой среде. Это отрицательно сказывалось на выполнении образовательными учреждениями собственно педагогических функций.
Работа в социуме сопровождалась отчуждением семьи от социального воспитания, неоправданными попытками подменить ее функции различного рода государственными структурами, преобладанием «педагогики мероприятий» без должного учета интересов, потребностей, возможностей детей и их микроокружения.
Кризис системы воспитания требовал появления новых вариантов работы с детьми и разработки соответствующих методических рекомендаций.
В начале 80-х гг. заслуженный учитель школы Г. В. Гасилов (примеру которого последовали некоторые московские школы) предложил вместо школьной продленки организовать разновозрастные группы, отряды в домах, во двоpax, в микрорайоне. Руководили этими отрядами воспитатели, ставшие прототипами социальных педагогов. Вначале их деятельность охватывала только учащихся, потом она уточнялась, расширялась, входя в семью, объединяя в совместных делах детей и взрослых, оказывая профилактическое влияние на назревающие негативные ситуации.
Среди наступившего в 80-е тт. кризиса образования, как оазис среди тяжелейшего состояния отечественной школы, работали и создавали уникальный опыт отдельные учителя, которые находили пути выхода из острейших проблем образования, Объединившись вокруг педагогики сотрудничества как общегуманистической идеи перехода от авторитарной к демократической системе отношений, ряд ученых (И. П. Волков, Е. Н. Ильин, Ш. Амонашвили, В. Кара-ковский, А. Тубельский, В. Ф. Шаталов, Н. Н. Дубинин, М. П. Щетинин, Т. Ковалева и др.) стали реализовывать авторские модели гуманистических школ, ориентированных на самоопределение и самовоспитание личности.
Курс современной отечественной системой образования на гуманизацию, «возвращение» в педагогику ребенка вновь актуализирует идеи Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого и других представителей социально-педагогической теории и практики.
Появляется разветвленная сеть разнообразных комплексов: социально-педагогических, культурно-спортивных, физкультурно-оздоровительных, сельских школ-комплексов и т.д.
Билет №44
Введение и развитие института социальной педагогики в России
К концу 80-х - началу 90-х гг. в стране созрели все предпосылки для перехода от отдельных очагов передового опыта социального воспитания к государственному уровню решения проблемы, к созданию новой концепции воспитания подрастающего поколения, разработке новых социально-идеологических ориентиров.
В феврале 1989 г. создается Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа-микрорайон» совместно Государственным комитетом СССР по народному образованию и Академией педагогических наук СССР на основе лаборатории воспитательной работы по месту жительства. Руководителем ВНИКа была назначена кандидат педагогических наук В. Г. Бочарова. Задача ВНИКа - создать принципиально новую концепцию социального воспитания детей и подростков, которая бы предусматривала совершенствование внешкольной среды, преодоление духовной пустоты в сфере семьи, свободного времени, моделирование единой системы воспитания детей и взрослых по месту жительства как решение одной из важнейших социально-педагогических задач [3; 105-106].
Перед ВНИКом «Школа-микрорайон» ставится задача научно-методической разработки новой должности - социального педагога, специально ориентированного на работу с детьми по их воспитанию в социуме, на оказание им помощи в процессе социализации. За три года работы ВНИКа на его экспериментальных площадках был развернут социально-педагогический эксперимент, одним из направлений которого была отработка параметров новой профессии.
Новая педагогическая должность была остро необходима. Было понятно, что набирающие силу социально-политические процессы обостряют и без того плохо решаемые в практике вопросы воспитательной работы с «группами риска». Кроме того, на всех уровнях управления сформировалось понимание дальнейшей невозможности интенсификации труда учителя — предметника, а в реальной жизни образовательного учреждения каждый день приходилось решать множество социально-педагогических проблем, выходящих за рамки непосредственного учебно-воспитательного процесса, но тем не менее впрямую или косвенно влияющих на его результаты и качество.
«Своего» педагога должны были получить и другие ведомства и сектора социальной сферы. Имелась потребность не в учителе с базовым образованием предметника, а педагог широкого профиля с основами юридических, медицин ских, психологических знаний.
Ко времени развала социалистического государства (1991 г.) должность социального педагога была введена только в систему образования, хотя по стратегическим замыслам это была педагогическая должность, универсальная по своему назначению и возможностям ведомственной, типовой и видовой (учрежденческой) модификации, поэтому предполагалось постепенно «продвигать» ее в систему социального обеспечения, культуры, здравоохранения, жилищно-коммунального хозяйства и др. ведомства, везде, где требуются профессии типа «человек-человек». Этот процесс, вызванный объективными общественными потребностями, начался стихийно и лишь спустя 10 лет,
Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований в сфере деятельности и в подготовке новых кадров. Возвращение после 70-летнего перерыва России в мировое образовательное пространство способствовало ускорению становления социальной педагогики у нас в стране.
Научный коллектив ВНИКа «Школа-микрорайон» в 1992 г. составил основной костяк Центра социальной педагогики Российской академии образования, затем Института педагогики социальной работы РАО. Переименование отражало борьбу двух тенденций: распространение и укрепление западных концепций, опыта, моделей и технологий социальной работы, в том числе и в сфере работы с детьми и молодежью, и разработку фундаментальных и прикладных аспектов социальной педагогики как отрасли общей педагогики, претендующей на роль базовой науки для всей социальной работы.
Ключевой вопрос педагогики с 1985 г. - о понимании сущности природо-и культуросообразности, в котором определились две тенденции: образовательная, требующая подчинения природы ребенка требованиям социальной системы, выражаемым образовательным учреждением, и социально-педагогическая, неинституциональная, включающая ребенка в широкий контекст социальных связей, мобилизованных и приспособленных специально для решения социально-педагогических задач.
В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а наоборот, усилилась, потому что с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой - не уменьшается, а возрастает число детей и подростков, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в частности. В настоящее время должность социального педагога различных специализаций имеется в системе образования, социальной защиты, органов по молодежной политике, в отдельных случаях - в учреждениях здравоохранения, на производстве, в армии, системе внутренних дел, культуры.