Проблема взаимоотношения личности и среды, индивиду и социума заняла центральное место во взглядах М. М. Рубинштейна. Во взаимодействии личности с социальной средой он видел один из необходимых путей ее развития. Однако, признавая факт социальной детерминации поведения личности, М. М. Рубинштейн, как и другие представители антрополого-гуманистического направления, был далек от мысли свести только к ней суть процесса становления и развития человека.
Как преднамеренное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности определял воспитание А. П. Пинкевич. Особое значение придавал он влиянию социальной среды - семье, всей окружающей общественной жизни, общественным организациям и учреждениям.
Другой известный в 20-е гг. ученый-педагог А, М. Пистрак в своих работах тех лет выдвигал и отстаивал мысль, что советскому государству нужны люди, ясно и четко представляющие себе задачи нового строительства и готовые активно участвовать в нем. Именно на это должно быть нацелено социальное воспитание.
С. Т. Шацкий также считал, что среди многих педагогических правил наиболее важными являются необходимость открытия для детей окружающего мира, помощь в расширении их социальных устремлений до уровня широких общественных интересов, до вовлечения в жизнь общества. Школа, призванная координировать воспитательные воздействия семьи и общественности, должна стать центром воспитания детей в окружающей среды [1, 177].
В. Н. Шульгин воспитание трактовал по-своему, в частности, как систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы общества, как процесс социализации личности. В 1924 г. в свет его книга «Основные вопросы социального воспитания». В. Н. Шульгин руководил Институтом методов школьной работы (1922-1931 гг.), в котором были разработаны методики изучения среды и ее педагогизации. Основным методом педагогической работы, по его мнению, является развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал ученый деятельности детских и юношеских объединений и особенно пионерской организации.
В. Н. Шульгин выступал за то, чтобы педагогика стала наукой, организующей всю социальную среду человека нового типа. Вместе с другим известным ученым-педагогом М. В. Крупениной он исследовал проблему взаимоотношений школы и окружающего лира. Именно тогда были впервые проведены массовые исследования влияния социальной среды на педагогический процесс
[1, 178].
М. В. Крупепина организовала опытно-экспериментальную работу, разделяя взгляды В. II. Шульгина, на специальной Станции социального воспитания, созданной на базе Трехгорной мануфактуры в Москве. Станция объединяла несколько школ, детских садов, клуб, детскую библиотеку. Здесь М. В. Кру пенина изучала весь комплекс социального воспитания, включая выявление уровней, типов и критериев педагогики среды; разработку механизма взаимодействия различных «воспитывающих ячеек общества»; исследовала пути вовлечения учащихся в активную деятельность по преобразованию окружающего мира. В то время под влиянием утопических идей коммунистического будущего рассматриваемые проблемы приводили к отрицанию школы и учителей в их традиционном понимании. Эти функции перекладывались на школы-предприятия, школы-колхозы, где обучающие и воспитывающие функции выполняли все взрослые жители.
Естественно, что такие подходы к проблеме педагогики среды вызывали горячие споры. Особенно в ходе развернувшейся в 1928-1930 гг. педагогической дискуссии. Большинство ее участников под педагогикой среды понимали совокупность факторов окружающей ребенка среды (семейно-бытовые, общественные, производственные и др.), стихийно воздействующих на детей. Эти идеи поддерживал и В. Н. Шульгин. Отождествляя воспитание со всем процессом социализации человека, М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин считали, что предметом педагогики должно стать изучение процесса социального формирования личности в таких сферах жизни, как производство, быт, искусство, общественная среда. Одно из назначений педагогики, считали они, - организация «всей жизни». Но по оценке своих современников этим они принижали роль школы в воспитании подрастающего поколения и вооружении учащихся систематическими знаниями основ наук, что нашло отражение в пропаганде «метода проектов» как универсального, активного метода социального воспитания. Он основывался на использовании среды, выработки мировоззрения детей, их активной деятельности в социуме и влиянии на изменение мировоззрения взрослых, на их самостоятельной, наполненной социальным смыслом жизни и т.д.
Главным идеологом этого метода являлся В. Н. Шульгин, давший перспективу превращения школы в открытую социально-педагогическую систему. Одним из этапов данного процесса — подчинение общественно необходимой работы социально значимой цели, которое, в свою очередь, предполагало включение детей в систему социальных отношений со взрослыми на основе необходимой обществу деятельности [1, 178].
Система продуманной и методически грамотно обеспеченной работы должна была стимулировать самореализацию личности ребенка. Однако подобные взгляды и методы социального воспитания не нашли поддержки, а социальную педагогику отнесли к буржуазным наукам. Идеи М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина были объявлены «антиленинскими».
Представители другой точки зрения - А. Г. Калашников, П. П. Блонский и отчасти А. П. Пинкевич - преувеличивали значение биологических факторов в воспитании. Оно рассматривалось как социально-биологический процесс, в котором социальное и биологическое выступают как равнозначные факторы. Предметом педагогики они считали, во-первых, осознанное, организованное, планомерное воздействие на человека, а во-вторых, организацию общественных влияний на сознательное формирование личности.
Российские педагоги 20-30-х гг. творчески развивают концепцию социальной детерминированности воспитания, изучают проблемы подготовки молодежи к жизни, исследуют особенности микросреды, непосредственно окружающей ребенка. Организация воспитательной работы на материалах их исследований была первыми шагами социальной педагогики.
Билет № 30
Опыт социального воспитания личности в коллективе в 20-х гг.
В начале 20-х гг. беспризорность в стране продолжала носить массовый характер. В результате сильной засухи 1921 г. только в Поволжье голодало 3 млн. детей и подростков. К 1922 г. насчитывалось около 7 млн. беспризорных детей. Поэтому советское правительство продолжало создавать новые детские дома, открывать ночлежки для беспризорных детей, трудовые коммуны, детские социальные инспекции, которые вели борьбу с беспризорностью, защищали права детей.
Во второй половине 20-х гг. число беспризорных пошло на убыль, и данное явление перестало быть наследием только гражданской войны и только голода в Поволжье. Приток новых беспризорных происходил теперь (1925-1926 гг.) из городских семей с тяжелым материальным положением, вызванным безработицей. В связи с этим было принято решение помещать таких детей в семьи ремесленников, кустарей, крестьян и предоставлять этим семьям определенные льготы. Однако данная система не оправдывала себя, так как получить льготы семьям, бравшим ребенка на воспитание, из-за бюрократических проволочек было очень трудно. Кроме того, происходило сокращение детских домов. Поэтому проблема беспризорности, несмотря на ряд важных правительственных решений (1926, 1927 гг.), оставалась неразрешенной.
И тем не менее, невзирая па неурядицы, трудности, вызванные существованием множества различных видов детских учреждений, непродуманными экспериментами, связанными с массовым переводом детских домов из крупных городов в сельские населенные пункты, к концу 20-х гг. система детских учреждений в целом устоялась. Она состояла из дошкольных детских домов, детских домов для учащихся и детских домов с профессиональным обучением. Существовали также детские дома лечебного и полулечебного типа, детские дома для инвалидов.
Совершенно особым типом учреждения были трудовые колонии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находившиеся в ведении органон НКВД и ОГПУ.
В 1920 1. под Полтиной была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. Л. М. Горького, которую возглавил А. С. Макаренко, считавший, что организация нормаш.ной жизни детей является сутью воспитательной работы, при пом он делал ставку на воспитательный коллектив.
Во второй поновит- 20 х гг. получила известность Болшевская коммуна (первая трудовая коммуна ОГПУ) под Москвой, которой руководил М. С. Погребннский и где носит -мнились несовершеннолетние преступники-рецидивисты. И ней хорошо было поставлено трудовое воспитание, предусмат ривавшее получение рабочей специальности. Для этого имелась прекрасная по тем временам материальная база: четыре фабрики, учебные корпуса, просторные общежития. Воспитательная работа строилась на основе самоуправления, ненасильственного воспитания, уважения человеческого достоинства воспитанников.
Не меньшей известностью пользовалась «Школа социально-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудно воспитуе-мых» (художественной литературе известной как «Республика ШКИД»), которую в 1921 г. возглавил В. Н. Сорока-Росинский. Единство воспитания и обучения достигалось развитием деятельностного начала, когда надо «всякое знание превращать в деяние», отмечал он [1, 180]. В качестве основных методов педагог избирает «постоянный надзор», педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и надлежащее направление их душевной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах». Начало перевоспитания - это участие воспитанников во всех хозяйственных, трудовых делах. Труд никогда не становился принудительным, а осуществлялся лишь на добровольных началах. В. Н. Сорока-Росинский выделял три этапа воспитания добровольного труда. На третьем этапе воспитанники вводили регистрацию добровольного дела, и это приводило к тому, что дети сами стали просить работу. Стали создаваться артели по починке валенок, пошиву одежды и т.д. Нормой жизни стал добровольный труд. В школе-коммуне действовало самоуправление, которое утвердилось не сразу. Первоначально беспризорники, не умевшие жить в коллективе, не слушались старост, на собраниях отмалчивались. Лишь когда изменилось отношение к труду, отношение к самоуправлению стало меняется. На начальном этапе функционирования школы ребята распределялись для обучения не по знаниям и возрасту, а по желанию учиться. В свободное время от занятий функционировали кружки. Наличие библиотеки способствовало организации инсценировок на исторические темы и различных игр. Одна из основных задач, стоящих перед педагогическим коллективом, - научить детей учиться. Так, после урока истории, в кружке по изобразительному искусству дети рисовали на исторические темы, занимались изготовлением наглядных пособий. В. Н. Сорока-Росинский отмечал негативное влияние на ребенка постоянного пребывания в детском коллективе из 25-30 человек. Он считал, что это утомляет ребенка, снижает его творческую активность. Педагог предлагал создавать в детских домах творческие комнаты, в которых ребенок мог поразмышлять в уединении.