На качество обучения оказывает значительное влияние стиль руководства учителя. Он
характеризуется единством высоких требований, которые предъявляются к личности
учащегося, и глубокого уважения к нему.
Педагогика отвергает две крайние тенденции, наблюдаемые иногда в практике обучения.
Одна из этих тенденций ограничивает самостоятельность учеников. Обучение строится на
требованиях учителя и почти не дает развернуться инициативе и самостоятельности
школьников; подобный стиль воздвигает в отношениях учителя и учащихся непроницаемую
стену, смысловой и эмоциональный барьеры. Другая тенденция состоит в том, что учитель
идет на поводу желаний учащихся, он не предъявляет к ним должных требований, не видит
необходимости в постепенном усложнении учебного процесса. Такое обучение не
стимулирует учащихся.
Педагогика отвергает обе эти тенденции. Стиль руководства в обучении характеризуется
следующими общими чертами. Огромное влияние на учение оказывает идейная
направленность учителя, основывающаяся на солидных знаниях предмета, на широком
общем образовании и выражающаяся в его мировоззрении, в его моральном облике. Успех
процесса обучения в значительной степени зависит от таких черт стиля работы учителя, как
деловитость и энергичность, стремление интенсифицировать учебный процесс, и прежде
всего учение.
Таким образом, учителям удается найти оптимальную степень трудностей. Они сочетают
свою собственную помощь учащимся с их усилиями и тем самым повышают эффективность
обучения. Легкое обучение ослабляет волю, внимание, сознательность в процессе познания.
Ориентировка на повышение трудностей в деятельности поддерживает необходимое
напряжение учащихся в обучении, заставляет их думать, высказывать догадки и предположе-
ния, проявлять сообразительность. У таких учителей ребята занимаются охотно, так как
ощущают свое продвижение, свое духовное развитие, свои растущие умения.
Педагогический оптимизм - драгоценная черта стиля деятельности учителя. Вера в силы
учащихся, поддержка их инициативы и самостоятельности укрепляют веру детей в свои
возможности. Учитель, обладающий педагогическим оптимизмом, обращается к ученикам за
советом при затруднениях в решении сложных вопросов, он учитывает интересы и
склонности учащихся, предоставляет им возможность совершенствовать знания за счет
самостоятельного решения задач. Такой учитель побуждает учащихся к переходу на более
38
высокий уровень обучения и развития. Он стремится к тому, чтобы каждого включить в
творческий процесс.
Положительный настрой в деятельности и общении учителя с учащимися содействует
высокому интеллектуальному и эмоциональному тонусу учения и повышает его
эффективность. Увлеченный учитель оказывает сильное влияние на детей своей
доброжелательностью, расположенностью к учащимся, он чутко ориентируется в их на-
строениях, душевном состоянии. Такие учителя наблюдательны, знают, кого и когда следует
вызвать отвечать, чтобы получить успешный ответ. Они удовлетворяют желание ученика
ответить и стараются не вызывать тех, кто к ответу не подготовлен. Они знают, когда
следует дать сложное задание, а когда повременить с ним, им больше всего хочется, чтобы
каждый ученик испытывал успех и радость учения. Поэтому и тон общения бывает окрашен
доброжелательностью и юмором.
Указанные черты стиля преподавания отнюдь не исчерпывают всех возможных влияний
учителя на учащихся и их деятельность. В стиле одного учителя проявляется яркость его
натуры, внешний эффект его мастерства, в стиле другого - незаметные внешне качества
сочетаются с глубоким проникновением в процессы изменения личности ученика. В стиле
работы учителя, как и во всей его творческой деятельности, конечно, сказывается его инди-
видуальность.
4. 4. Организационные формы и методы обучения
В школах нашей страны основной организационной формой обучения является классно-
урочная система. Она ведет свое начало от идей чешского педагога Яна Амоса Коменского,
предложившего создавать стабильные возрастные школьные классы и систематически
изучать с этими классами определенные предметы.
Классно-урочная система дает возможность всем школам работать по единым учебным
планам и программам, давать общественно необходимое образование большинству детей.
Почему именно «большинству», а не всем. Да, раньше было «всем». В настоящее время
существуют самые различные школы: лицеи, колледжи, государственные и частные;
практикуется индивидуальное обучение на дому. Конечно, предполагается, что все эти так
называемые альтернативные пути получения общего образования должны давать детям
одинаковый объем знаний и умений, соответствующий единым государственным
стандартам. На практике не всегда получается так. Часто дети, обучающиеся в
альтернативных образовательных учреждениях, не получают нужных знаний, и как
следствие этого - падение ценности образования, дополнительные финансовые затраты
родителей и дополнительное учение с репетиторами.
В государственных общеобразовательных школах до настоящего времени классно-
урочная система была ведущей формой организации обучения.
Стабильный состав класса как основа классно-урочной системы обучения дает
возможность образовать учебные коллективы, работающие совместно в течение длительного
времени. Это позволяет достигать более высоких результатов в обучении.
Организационной единицей в классно-учебной системе является урок.
4. 5. Урок и его структура
В общеобразовательной школе урок - основная форма
обучения. Продолжительность урока определяется педагогическими и школьно-
организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последователь-
ность предметных уроков. Благодаря этому достигается четкость и ритмичность в работе
школы, создается устойчивая система условий, обеспечивающих благоприятные
предпосылки для проведения целенаправленного, последовательного и рационального
обучения с высокими результатами в развитии личности. На каждом уроке необходимо
пройти путь от определенного исходного уровня к более высокому уровню развития
личности. Это значит, что необходимо пройти определенный (ограниченный) учебный
материал (новый материал, повторение или углубление ранее пройденного), обеспечить
39
прочное усвоение существенного знания и формирование намеченных качеств личности. Тем
самым и школьники осознают урок как самостоятельную единицу.
По окончании урока они могут подвести итог и сказать, что они усвоили и выучили.
Однако такая завершенность урока может быть только относительной. Процесс обучения не
является суммой изолированных результатов. В ходе его происходит постоянное развитие
усвоенной системы знаний, мнений и убеждений.
Усваиваемые в ходе урока знания и умения опираются на усвоенные ранее, они
используются затем в последующих темах, вливаются в новые знания и умения, переходя в
более широкие и обобщенные знания, в трудовые навыки и привычки поведения,
идеологические взгляды и убеждения. Формирование качеств социалистической личности
может осуществляться только в ходе непрерывного процесса.
Урок как самостоятельная единица с относительной завершенностью процесса усвоения и
развития приобретает свою функцию в связи с его местом в процессе обучения в целом или
на крупных этапах (фазах) этого процесса. Учебная программа уже подразделяет учебный
предмет на разделы учебного материала (темы, области и т. д. ), цель и содержание которых
связаны с общим курсом данного предмета и учитывают возраст учеников класса. Эти раз-
делы выбраны и расположены соответствующим образом. Входящий в один раздел
программы учебный материал требует взаимосвязанного рассмотрения. Намеченные цели
требуют также планирования и организации обучения по данной теме как последовательного
процесса, направленного на постепенное достижение целей обучения. Кроме того, входящий
в раздел учебный материал создает благоприятные возможности для вскрытия взаимосвязей
с другими предметами, а также обучения и форм внеклассной работы.
Функция урока определяется прежде всего из его места в учебном материале раздела
программы. Эта функция определяется удельным весом урока во всей совокупности учебно-
воспитательных задач определенного раздела программы, той долей вклада, вносимого
уроком в достижение целей развития личности и усвоения ею определенного учебного
материала; функция урока состоит также и в том, что он обеспечивает связь содержания
обучения и его методического обеспечения между предшествовавшими и последующими
уроками.
Отсюда вытекает не только точное определение того, какие знания и умения, какие
коллективные трудовые навыки должны быть усвоены или углублены на уроке, но и связь
этих целей с общими разделами учебной программы. Например, намечаемое усвоение
знаний на уроке должно учитывать необходимость последующих их обобщений;
или, учитывая особую идеологическую значимость содержания учебного материала,
подлежащего усвоению, учитель должен обеспечить наибольшую эффективность урока для
формирования у учащихся определенных убеждений. Из специфического вклада урока в
решение дидактической задачи раздела программы и из связи его с другими уроками
вытекает связь старого и нового учебного материала, в результате чего усвоение нового
материала может осуществляться как продолжение и одновременно дополнение и
углубление уже пройденного учебного материала и может служить подготовкой для
прохождения будущих тем. И наконец, еще одна доминирующая дидактическая задача
урока: посвящается ли урок введению в раздел программы, изучению нового материала или
его закреплению, систематизации существенного в данном разделе или контролю (проверке
знаний), либо же он выполняет все эти задачи сразу в их взаимосвязи.