Багато уваги саме загальному розвитку молодших учнів приділяв В.О. Сухомлинський. Його праці зараз особливо часто цитують, але, на жаль, повно й послідовно цю глибоку ідею ще не освоєно в масовому педагогічному досвіді.
За нашим переконанням, працюючи в Павлиській школі, учений справді створив оригінальну систему розвивального навчання молодших школярів [60]. Змістом цієї системи Василь Олександрович вважав:
1) постановку вчителями з поступовим ускладненням перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів;
2) досягнення тісного взаємозв’язку мовленнєвої, розумової і трудової діяльності молодших школярів;
3) проведення уроків мислення в природі;
4) систему творчих робіт із розвитку мовлення;
5) стимулювання інтелектуальних і естетичних почуттів дитини.
Розумове виховання, за переконанням Сухомлинського, необхідне людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. В книжках „Серце віддаю дітям”, „Павлиська середня школа” є блискучі приклади використання розвивальної спрямованості матеріалу, вміння індивідуально підійти до розвитку особистості дитини. „Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил розуму від обсягу знань” [62].
Ось тому вчитель, який прагне керувати розвитком учнів, має замислитися над „надзавданням” уроку – як реалізувати навчальну мету з найбільшою користю для розвитку кожної дитини. Над цим б’ється сучасна методична думка, цього прагнуть найкращі вчителі. „Для мене, – пише педагог, – пошук і вибір способу ведення уроку пов’язаний з роботою формування в учнів умінь спостерігати, аналізувати, узагальнювати, конкретизувати, будувати гіпотези, робити висновки, ставити запитання, заперечувати, відстоювати свій погляд, оперувати не тільки маленькими порціями матеріалу, а й знаннями, здобутими під час вивчення теми загалом” [61].
Таким чином, знання по-різному засвоюються і по-різному впливають на розвиток дітей залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Звідси висновок: розвивальний вплив навчання найбільше визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме воно організоване. Тому в перебудові організаційних форм, важливо, щоб високий навчальний результат досягався не будь-якою ціною, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.
1.2 Основні технології розвивального навчання
Термін „технологія” зустрічається в працях педагогів, починаючи з 10-х – 20-х років ХХ сторіччя. Приблизно до середини 50-х років ХХ століття під технологією навчання розуміли використання в процесі навчання різних технічних засобів, тобто йшлося по суті про „технізацію” навчання.
У 70-і роки ХХ століття під впливом системного підходу поступово стало складатися нове розуміння поняття „технологія навчання”, яке в свою чергу ґрунтується на понятті „дидактична система”.
Будь-яка дидактична система має дві взаємозв’язані сторони: теоретичну і практичну. Теоретична сторона – це педагогічна концепція, що лежить в основі системи. А практична сторона системи – це і є власне технологічна сторона. Іншими словами, технологія навчання є реалізацію на практиці певної дидактичної системи, яка складається з сукупності взаємозв’язаних компонентів.
В психолого-педагогічній літературі вживається в двох аспектах: у широкому значенні слова і у вузькому, конкретнішому. В широкому значенні слова під технологією навчання розуміють сукупність дій, які здійснюються в певному порядку і які забезпечують функціонування дидактичної системи, побудованої на основі будь-якої концепції. В даному випадку мають на увазі технологію реалізації на практиці певної дидактичної системи в цілому.
У вужчому значенні поняття „технологія навчання” може вживатися на рівні структурних компонентів дидактичної системи, тобто вона може означати сукупність дій вчителя, здійснених в певному порядку і які забезпечують реалізацію того або іншого компонента системи. Наприклад, може йтися про технологію окремого методу навчання, про технологію реалізації окремої форми навчання [7].
Відомо, що в даний час вченими розроблені альтернативні системи розвивального навчання, в основі кожної з яких лежить певна концепція.
Аналіз реалізації різноманітних систем розвивального навчання на практиці дозволяє знайти спільність в їх технологіях. Переконатися в цьому допоможе змістовний опис всіх компонентів синтезованої системи розвивального навчання.
Цілі навчання можна розглядати на різних рівнях. Почнемо з характеристики елементу „мети навчання”. На рівні соціального замовлення метою у всіх системах розвивального навчання є загальний розвиток особистості школяра. Далі така мета шляхом педагогічного переосмислення перетвориться спочатку в мету вивчення предметів, а потім і в мету конкретного уроку як початкової організаційної ланки всього дидактичного процесу.
Мета уроку в системі розвивального навчання полягає не тільки в засвоєнні дітьми конкретних знань, а головне – в якісних змінах у психічних процесах, в соціальному розвитку особистості школяра.
Мета уроку конкретизується в пізнавальних завданнях. Пізнавальне завдання – це часткова мета навчання, в якому конкретно виражається те, чому повинні навчитися діти, що повинні засвоїти, виконуючи вказівки вчителя. В системі розвивального навчання учнів цілеспрямовано вчать постановці пізнавальних завдань.
Далі слід розглянути такий компонент системи, як „зміст навчання”.
В системі розвивального навчання зміст, що підлягає засвоєнню, піддається переробці, при цьому, так як і в традиційній системі, враховується, що він повинен відповідати двом вимогам:
· по-перше, бути посильним для засвоєння за наявний час із заданими якостями;
· по-друге, бути корисним у майбутній діяльності школяра.
Повною мірою ці потреби в системі розвивального навчання ще не реалізовано [29].
Достатньо обґрунтованим у даний момент є лише те, що в системі розвивального навчання підвищений науковий рівень змісту навчання, збільшений об’єм теоретичних знань – термінів, визначень, залежностей, законів, які повинні засвоїти молодші школярі.
Важливо підкреслити також, що при визначенні об’єму і характеру змісту освіти в системі розвивального навчання вивчається те, що воно повинне забезпечувати в першу чергу розвиток всіх здібностей учнів (розвитку мови, мислення, пам’яті тощо). А ось на базі цих загальних здібностей надалі, на думку вчених, можливий розвиток спеціальних здібностей школярів (математичних, художніх, сценічних, музичних тощо).
Наступний компонент системи – „методи навчання”.
Оскільки розвивальне навчання – це перш за все проблемне навчання, є цілком очевидне те, що при такому навчанні головну роль виконують проблемно-пошукові методи навчання: проблемний виклад матеріалу, евристичні бесіди, дослідницькі роботи, навчальні дискусії.
Репродуктивні методи навчання теж застосовуються в системі розвивального навчання. Наприклад, при повідомленні фактичного матеріалу, при відтворенні раніше вивчених знань може бути використаний пояснювально-ілюстративний метод, при формуванні умінь і навичок – репродуктивний. Проте вивчення нового матеріалу завжди здійснюється при реалізації проблемно-пошукових методів навчання, змістовною основою для яких є проблемні задачі.
Звернемося до розгляду наступного компонента системи – „засоби навчання”, під якими розуміють всі об’єкти (матеріальні), які слугують джерелами навчальної інформації і інструментами для засвоєння навчального матеріалу.
Сукупність об’єктів, необхідних і достатніх для реалізації процесу навчання в дидактичному циклі, утворюють систему засобів навчання. Система засобів навчання на шкільному рівні складається з чотирьох елементів: слова вчителя (у різних формах), шкільної книжки (підручник з навчальним книжковим комплексом), засобів наочності і технічних засобів навчання.
В системі розвивального навчання особлива увага надається роботі такого засобу, як підручник. Його особливістю є те, що він призначений для організації навчально-дослідницької діяльності учнів. В підручниках міститься велика кількість розвивальних і творчих завдань, які сприяють розвитку творчого мислення учнів.
В системі розвивального навчання, так само як і в традиційній, зростає роль технічних засобів навчання.
Щодо форм навчальної діяльності підкреслимо, що на уроках в рамках розвивальної системи навчання дуже широко використовується групова робота учнів, яка спонукає дітей до співпраці.
Психологами встановлено, що саме в групі дітей, які спільно працюють, створюються сприятливі умови для розвитку самостійності мислення, пізнавальної ініціативи дитини. З цією метою, наприклад, в системі Д.Б. Ельконіна –В.В. Давидова, вже на підготовчому до школи етапі, дітей розбивають на групи по 4-5 чоловік і вчать працювати, співпрацюючи один з одним.
В.К. Дьяченко вважає, що особливою формою роботи в навчальному процесі повинна стати робота учнів в парах змінного складу, при якій кожен учень по черзі вступає в змістовне спілкування зі всіма своїми однокласниками, будучи то їх учнем, то їх вчителем. В такій формі, на думку В.К. Дьяченка, колектив навчає кожного і кожен навчає всіх. Тому робота учнів в парах змінного складу є колективною формою.
Окрім загальних форм навчальної роботи існують і конкретніші форми навчання. Характеризуючи конкретні форми організації навчання, відзначимо, що вони залишаються найслабкішою ланкою системи. Для розвивального навчання характерні такі ж організаційні форми навчання, як і для традиційного. Проте в системі розвивального навчання ці форми дещо відходять від класно-урочного стереотипу, тобто вони стають гнучкішими, як за тривалістю занять, так і за структурою. Наприклад, трохи змінюється структура уроку в системі Л.В. Занкова. Відсутнє чітке розмежування між такими етапами уроку, як вивчення нового і повторення пройденого матеріалів. Ці етапи зливаються в один.