Подготовка учащихся к выразительному чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение. Например, ученикам VII приготовить чтение в лицах диалога Гринева с Пугачевым. Чтобы чтение было осознанным, семиклассникам нужно обдумать и представить, что
18
переживает в процессе разговора каждый из героев, какие чувства скрываются за произносимыми репликами.
Личная оценка высказываний и переживаний героя. Например, какое чувство, отношение вызывает у вас Печорин во время последней его встречи с Максимом Максимычем?
Мысленное воспроизведение психологического состояния персонажа. Например, что испытывает Максим Максимыч, готовясь к встрече с Печориным, и что переживает, разговаривая с ним.
Мотивирование слов и поступков действующего лица, не объясненных автором. Например, представить, что мог испытать и перечувствовать Печорин с той минуты, как узнал о похищении Бэлы Казбичем, до мгновения смерти черкешенки, и объяснить предполагаемые переживания героя.
Выполнение подобных заданий требует от школьников размышлений. А это ведет к расширению у них собственного диапазона чувствований, обогащает их внутренний мир.
Отбирая сцены для разбора, нужно, как уже говорилось выше, пытаться найти к каждой из них свой ключ анализа. Особенно важно это в тех случаях, когда приходиться в течение одного - двух уроков разбирать несколько сцен одного произведения. Так, например, сложность личности Печорина и отсутствие прямо высказанной авторской оцени его поступков и действий заставляют анализировать, по меньшей мере, три ключевые сцены повести «Княжна Мери»: дуэль, попытку Печорина догнать Веру и объяснение его с княжной Мери. Разные психологические мотивы обуславливают поведение Печорина в тех критических ситуациях, которые ведут к развязке его отношений с Грушницким, Верой, княжной Мери. Важно, чтобы учащиеся заметили это, поняли противоречивость душевных движений героя, а не судили о нем поверхностно. Поэтому первое задание может быть общим для всех сцен: воссоздать внешнюю канву поступков Печорина и представить (объяснить) его внутреннее состояние. А уже затем найдем ключ разбора, отвечающий специфике содержания каждой сцены. Для дуэли, например, изберем дискуссию (диспут), потому что почти всегда в классе есть полярные мнения о том, мог ли Печорин избежать убийства Грушницкого. В качестве дискуссионного предлагается такой, например, вопрос: как бы вы доказали правоту или неверность мнения исследователя, который считает, что во время поединка «поведение Печорина трудно назвать благородным»?
Анализируя попытку Печорина догнать Веру, идем, прежде всего, от наблюдений за стилем произведения. Что говорит Печорин о своем состоянии и как в стиле выявляется его волнение, напряжение, порыв? А затем побеседуем о том, почему Печорин считает, что если бы кто-нибудь увидел его рыдающим в степи, то «с презрением отвернулся бы».
19
Наконец, в сцене прощания с княжной Мери, где так важны психологические оттенки, используем сопоставление лермонтовского текста и иллюстрации В.Серова, изображающей этот момент. Что открывает художник в героя Лермонтова? Как он помогает понять несовпадение слов Печорина и его истинных чувств?
Таковы разнообразные возможности работы над эпизодом. Если систематизировать их, то намечаются следующие этапы:
1.Определить границы эпизода.
2.Определить тему эпизода, соотнести ее с темой произведения.
3.Выяснить впечатления, какое производит данная сцена (эпизод) на ученика (чем она ему интересна, какие мысли вызывает).
4.Определение места данной сцены в сюжете произведения, ее композиционная роль, раскрытие ее значения в характеристике персонажа (V-VII классах все это делается в несколько упрощенной форме).
5.Перечитывание сцены и текстуальный ее анализ. Он может иметь разный характер (от наблюдений – к образным обобщениям или, наоборот, идти от обобщений к конкретизации). Важно, что это всегда сопровождается вчитыванием ребят в текст, вживанием в него, личностным и объективным его осмысливанием.
6.Указать наиболее значимые художественные детали (портрет, пейзаж, интерьер и др.).
7.Указать как раскрывается герой в эпизоде, рассмотреть его чувства, мысли, переживания, поступки и др.
8.Новое, более глубокое вторичное восприятие сцены как звена в целостной структуре произведения.
9.Выявление авторской позиции (определить на чьей он стороне) и др.
Конечно, характер постановки вопросов в каждом конкретном случае и глубина анализа будут меняться в зависимости от возраста и подготовленности школьников. Чем старше класс и чем выше литературное развитие учеников, тем больше степень их самостоятельности в работе над эпизодом эпического произведения.
Таким образом, рассматривая эпизод, учащийся должен искать его связи с целым произведением. А эти связи всегда внутренние, помогают проникнуть в глубь произведения, обнаружить замысел автора, его идею, что и составляет основу творческого труда читателя. Ставя ученика перед необходимостью постигнуть смысл произведения через каждый эпизод, учитель тем самым воспитывает квалифицированного читателя. А пути анализа зависят уже от конкретного автора и произведения.
20
Глава 2.МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРОЗАИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ
§ 2.1. Общие задачи работы над эпическим произведением
Методика работы над эпическим произведением в значительной степени опирается на своеобразия рода и жанра произведения. Эта проблема является одной из важных проблем современного литературного образования.
Существует традиционная классификация деления произведений на 3 рода: эпос, лирика и драма. Такая классификация принята в программе по литературе, которая рекомендует дать учащимся понятие о различных жанрах эпического, лирического и драматического рода: о рассказе, повести, романе, басне, поэме, былине, о лирическом стихотворении и др.
Изучая произведения эпического рода, также не следует забывать об их жанровых особенностях. Одни приемы работы уместны для былины, другие – для рассказа, третьи – для повести, четвертые – для романа и др. Чем яснее учитель поставит вопрос о специфике рода и жанра, тем более четко будет построен анализ, тем продуктивнее он будет для литературного образования и эстетического развития учащихся.
М.А.Рыбникова проблему анализа эпического произведения решает следующим образом: «методические приемы диктуются природой произведения… Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое произведение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали» [13, с.58]. Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет собой роман, позволяет вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.
Если роман представляет собой большое эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий, действующих лиц, то рассказ основывается на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ
21
– основной эпический жанр, изучаемый в V-VIII классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большого количестваэпизодов и персонажей, чем рассказ.
Поскольку основным недостатком восприятия эпических произведений, особенно после их самостоятельного чтения оказывается отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности, причем внимание к жанру произведения играет в решении этой задачи немалую роль. Уже в V классе учащиеся отчетливо представляют, что эпическое произведение – это произведение, в котором рассказчик повествует о героях и событиях. Они знают жанр литературной сказки, ее сходство и отличие с народной сказкой. Знают жанр басни, повествование и диалог басни, ее мораль. Они имеют представление о жанре рассказа, повести, имеют понятие о сюжете и эпизоде, особенностях языка эпического произведения. Понимают, что эпическое – это результат творчества писателя, и что произведение, которое автор создает, состоит из языкового материала. Следовательно, они способны различить жанры эпоса, т.е. при изучении эпических произведений в среднем звене учитель осуществляет системный подход.
Так, вступительное слово к изучению «Кладовой солнца» М.М.Пришвина в VI классе заканчивается кратким рассказом о своеобразии жанра сказки-были. Учитель отметит, что сказка Пришвина вводит нас в гущу жизни, в жизнь русской природы – и вместе с тем это путь в небывалое, в сказочную страну, где добро побеждает зло, где мужество и находчивость помогают побеждать. Сказка-быль Пришвина как бы соединяет достоверность конкретного факта с поэтическим изображением мира.
Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа: лекция, лекция с элементами беседы, беседа по заранее данным вопросам, выразительное чтение произведения, комментированное чтение, «свободная беседа», чтение по ролям, творческое рассказывание, устное «рисование», составление киносценария, доклад и пр. В работе со старшеклассниками особое внимание следует уделять выбору глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными