Перестраивая такое восприятие героя как живого человека, нельзя полностью уничтожать в школьнике драгоценное свойство «узнавать человека» в герое и по-своему принимать или не принимать его. Ведь когда в X классе идут споры о Базарове или обсуждается как могло случиться, что Наташа Ростова чуть не убежала с Анатолем Курагиным, - в учениках продолжает жить тот же непосредственный, неискушенный читатель, который примеривает героев на себя, соотносит с ними свой личный опыт. Без подобного эффекта уподобления общения читателя с искусством обедняется, обесценивается. Поэтому в школе так важно постоянно выявлять непосредственное читательское впечатление о персонаже и стимулировать конкретно-чувственные начала в его восприятии. В этом плане полезно побуждать ребят мотивировать поведение героев. В V-VII классах достижению данной цели могут служить вопросы такого характера: почему Гаврик послал Петю в штаб, не сказав, что в ранце патроны? Почему пастушок не рассказал белогвардейцам о своей встрече с Метелицей? и др.
В старших классах важнее и интереснее мотивировать и объяснять не столько поведение, сколько нравственную позицию, убеждения героев, его психологию. Отсюда необходимо усложнение, видоизменение вопросов. Например: что заставило Печорина произнести слова: «Да и какое дело
7
мне до радостей и бедствий человеческих…» и т.д. и с каким чувством он это произносит? В чем противоречивость психологического состояния Базарова во время дуэли и как это проявляется? и др.
Разные стороны личности героя и его поведение отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другими действующими лицами в аналогичной ситуации. Например, как относятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? («Детство»). Чем отличается поведение у костра Кости, Илюши и Павлуши? («Бежин луг»).
Подобные задания-вопросы чаще всего ставятся во время текстуального анализа сцен, но могут возникать и в непосредственной работе над образом-персонажем. Важно, что они конкретизируют восприятие и отношение школьников к герою. И учитель, слушая ответы-впечатления, не могут решительно утверждать известную ему объективную точку зрения, потому что в данном случае учащиеся воспринимают не целостный художественный образ, а лишь один его пласт – изображенный в произведении человеческий характер, соотнося его со своим жизненным опытом, своими представлениями-идеалами. И это необходимый, важный этап в работе над образом героя в эпическом произведении. Но останавливаться на данной стадии нельзя. Постепенно в учащихся должна воспитываться способность к такому восприятию персонажа, когда над этим первичным слоем понимания (герой – это человек) надстраивается второй: это не реальный человек, а образ, созданный фантазией писателя. Формировать это двойственное восприятие нужно осторожно, не разрушая первого впечатления о герое. И все-таки уже в V классе следует организовать наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и др. Например, вполне уместны в V-VIклассах вопросы типа: с каким чувством описывает автор Настю и Митрашу в начале «Кладовой солнца» и в каких словах это чувство особенно заметно? Какими сравнениями автор раскрывает состояние Герасима, возвращающегося в деревню, и как эти сравнения передают отношение автора к поступку героя? и др.
При воздействии подобных заданий учащиеся постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше становятся ребята, тем серьезнее и глубже должна раскрываться позиция автора в отношении персонажа, и она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах: верно ли поступает и думает герой, прав он или неправ? и др.
В VIII и особенно в IX-XIклассах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становится уже постоянным (рассматривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его
8
реальном содержании (как человека), и в художественном – условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею). Формируется такой подход постепенно. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментом в осмыслении образа-персонажа. Мы говорим о постепенном значении непосредственных детских наблюдений за героем в конкретных ситуациях, о необходимости вызвать их конкретно-чувственное, личностное его восприятие. Но чтобы понять идею образа, чрезвычайно важным становится обобщение. Обобщающие моменты присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он рассматривается в конкретной ситуации. В V-VII классах обобщать впечатления и представления учащихся о персонаже можно с помощью вопросов, которые требуют выражения личного отношения к герою, но уже глубоко мотивированного, чем при первоначальном восприятии. Например: почему я люблю Герду? Чем мне нравиться Гаврик? и др. В IX-XIклассах аналогичные задания возможны для обобщения, но звучать вопросы должны более широко: мое отношение к Печорину. Чем мне дорог Андрей Болконский? Когда я спорю и когда соглашаюсь с Базаровым? и др. Однако более распространено в старших классах обобщение образа героев, заставляющее учащихся осмыслить идею и авторское отношение к ним: что Пушкин любит в Татьяне? Почему предприимчивый Чичиков тоже мертвая душа? Почему Онегина можно назвать «страдающим эгоистом» и «эгоистом поневоле»? во всех приведенных случаях обобщение достигается с помощью одного обобщающего вопроса. Чаще же используется другая форма, когда учащимся дается как бы некая программа – система вопросов, побуждающая его по-новому осмыслять ранее воспринятый материал. Когда дается развернутая система вопросов, ученикам легче подбирать материал. Само обобщение оказывается более полным. В V-VII классах программировать обобщение рекомендуется часто, в старших же классах нужно больше рассчитывать на самостоятельность учащихся и предлагать на обобщающей стадии задания проблемного характера. Например, после того как при изучении «Героя нашего времени» рассмотрены отдельные повести, проанализированы поступки и характер героя в конкретных ситуациях, целесообразно дать задания поискового характера:
1.Печорин говорит доктору Вернеру: «Из жизненной бури я вынес только несколько идей – и ни одного чувства… Я взвешиваю и разбираю собственные страсти и поступки со строгим любопытством, но без участия». Проанализировав несколько ситуаций в «Княжне Мери» и других повестях, докажите или опровергните эти слова Печорина.
2.Выберите в «Княжне Мери» и «Тамани» ряд высказываний Печорина о той роли, какую он играл в жизни встретившихся ему людей. С
каким чувством произносит он эти слова? Чем он объясняет сам и как
9
объясните вы, почему герой никому не принес счастья?
3.В ночь перед дуэлью Печорин признается себе, что чувствует в душе своей «силы необъятные». Какие его действия, мысли, поступки могут подтвердить правоту этого суждения?
Подготовленный по данным заданиям материал помогает сделать обобщение об образе Печорина живым и конкретным. Самостоятельные поиски учащихся затем систематизируются учителем, дополняются им с тем, чтобы придать обобщению более широкий характер. Это особенность работы над образом-персонажем в старших классах. В V-VIIклассах обобщение в принципе остается в пределах текста. В старших же классах, т.е., например, при обобщении образа Печорина, преподаватель затронет такие моменты: как преломились в натуре Печорина болезни века – постоянный самоанализ и скептицизм; какую эволюцию совершает Печорин в романе и как Лермонтов относится к своему герою; как приняли героя романа современные Лермонтову критики и почему он вызвал такое страстное отношение; что увидел и высоко оценил в Печорине Белинский.
Таким образом, в обобщении будет раскрыта и человеческая содержательность Печорина, и идеи образа, и авторская концепция, т.е. все то, что воспитывает у школьников полноценность восприятия героя эпического произведения.
В работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдения, оценок, обобщений учащихся постигает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать.
М.А.Рыбникова писала: в эпическом произведении персонаж – это «действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказываний о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказывания характерны и по содержанию, и по языку». [13, с.139]. Значит, чтобы понять героя, нужно уметь увидеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и др. не только не обязательно, но и не нужно в работе над каждым персонажем наблюдать всю систему приемов, однако последовательно учить их распознаванию необходимо.
10
§ 1.2. Компоненты образной системы эпического
произведения
Главный герой занимает центральное место в системе образов-персонажей эпического произведения. В процессе изучения ему естественно уделяется наибольшее внимание. Однако нельзя забывать и о других элементах этой системы: описаниях природы, языке произведения, сюжетно-композиционных особенностях и др. Чем отличается речь Пети от речи Гаврика? Почему в дневнике Печорина так много описаний природы, как они помогают понять героя? Как изменения во внешности передают процесс превращения Дмитрия Старцева в Ионыча? – этими вопросами преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем, давая учащимся запас представлений и приучая их обращать в тексте внимание на те компоненты, которые создают образ героя. Представления учащихся постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений.