Відповідну роль у формуванні наукового світогляду учнів відіграє позакласна виховна робота. Виховні заходи збагачують їх світоглядними поняттями, уявленнями, ідеями, теоріями, сприяючи формуванню поглядів і переконань.
З метою зміцнення світоглядницьких поглядів і переконань дітей доцільно залучати до видів діяльності, які сприяють поєднанню їх свідомості та почуттів з поведінкою, зокрема до учнівського самоврядування та ін. Участь в активній позанавчальній діяльності дає змогу виявляти і відповідно коригувати помилкові світоглядні погляди і переконання, відхилення від норм поведінки.
У формуванні наукового світогляду особлива роль належить соціальній і професійній позиції педагога. Поєднання глибокої ідейної переконаності з високим професіоналізмом, уміння реалізувати світоглядний потенціал свого предмета й організувати різноманітну діяльність для вияву учнями своїх світоглядних позицій є важливою умовою формування їх наукового світогляду.
Ефективність розумового виховання, яке є передумовою формування наукового світогляду, залежить від таких чинників:
—уміння педагога виокремити в навчальному предметі світоглядні твердження, ідеї, закони, закономірності, концепції і реалізувати їх під час навчання;
—дотримання педагогом принципу внутрішньо-предметних і міжпредметних зв'язків;
— оволодіння учнями аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням, умінням аргументувати свої думки, захищати свої світоглядні позиції;
—залучення учнів до активної громадської діяльності з метою зміцнення єдності світогляду і поведінки;
—своєчасне коригування відхилень у свідомості і поведінці учнів;
—відповідність світоглядної позиції педагогів і батьків потребам суспільства.
Про рівень сформованості наукового світогляду свідчать відповіді учнів із світоглядних питань на уроках, їх діяльність та поведінка в різних ситуаціях, порівняльні дані спостережень педагогів, батьків та інших учасників педагогічного процесу, спеціальні співбесіди, обговорення моральних та інших проблем.
1.2 Василь Сухомлинський про розвиток творчого розуму в учнів початкової школи
В умовах постійно зростаючого обсягу інформації, навчального матеріалу, що його повинна засвоїти дитина, виникає негайна потреба шукати шляхи ефективного навчання і виховання, скриті резерви розумової активності, підвищення самостійності у пізнанні навколишнього світу, методи і прийоми більш якісного засвоєння дітьми знань, умінь і навичок у різних видах діяльності. Як по-сучасному звучать слова Василя Сухомлинського про те, що «...у світлі нових завдань, поставлених перед школою, по-новому треба підходити до питання про інтелектуальний розвиток людини». Якщо діти рідко залучаються до творчої роботи, часто позбавляються можливості самостійно вирішувати завдання, доступні для їхнього розуміння; одержують знання у готовому вигляді, запам'ятовують їх і механічно відтворюють, то у такому разі їхня думка «дрімає». У подальшому діти стають інтелектуально пасивними, відчувають труднощі у навчанні [9, 639].
Розвиток творчого розуму значною мірою залежить від рівня пізнавальної діяльності дитини. Й у цьому провідну роль вчений відводив саме педагогу, від якого залежить добір таких форм і методів взаємодії з учнями, які б максимально збуджували інтерес до конкретного навчального чи виховного матеріалу. Адже «...у самій глибині людського єства є невикорінна потреба відчувати себе відкривачем, дослідником, шукачем. У дитячому ж духовному світі ця потреба особливо сильна. Та якщо немає поживи для неї — живого спілкування з фактами, явищами радості пізнання—ця потреба поступово слабне, а разом з нею згасає й інтерес до знань» [11, 207-282].
Представляючи досвід роботи учителів початкових класів Павлиської школи, Василь Олександрович акцентував увагу на тому, «... щоб предметом розумових операцій дітей були насамперед явища природи, праця людей; щоб перші наслідки своєї розумової праці дитина відчула в процесі активної взаємодії з природою».
Багато уваги приділяв видатний педагог проблемі розвитку мислення і розумових сил дитини. «Дати знання—це лише один бік розумового виховання. Розвиток думки й розумових сил — це розвиток образного й логіко-аналітичного елементів мислення, а також вплив на рухливість розумових процесів, тобто усунення уповільненості мислення»,— писав він [15, 149-157]. Надзвичайно важливим є сформувати у дітей уміння користуватись такими поняттями, як явище, причина, наслідок, послідовність, схожість, відмінність та ін., оскільки це відіграє дуже важливу роль як у розвитку абстрактного мислення, так і в аналізі явищ навколишньої дійсності. Ефективність методів навчання оцінювалася В. Сухомлинським на основі того, «...наскільки вони сприяють процесу загального розумового розвитку дитини, якою мірою процес навчання є водночас процесом розумового, морального, ідеологічного, естетичного виховання» [2,238].
Виняткового значення надавав В. Сухомлинський дослідницькому характеру розумової праці. Це важливо не тільки через те, що учні мають справу з наочними сторонами предметів і явищ, але й тому, що це є добрим стимулятором для активізації наявного у них запасу знань. Адже, спостерігаючи, думаючи, вивчаючи, зіставляючи, діти знаходять істину або ж бачать, що для відкриття істини потрібні нові спостереження, потрібне читання, експериментування.
Мета будь-якого досліду, лабораторної чи практичної роботи — не тільки розкрити ту чи іншу причинно-наслідкову залежність, зв'язок, але й прагнути, щоб учні виявляли розумову активність.
Виходячи з вищесказаного, педагогу «учити треба так, щоб знання добувалися за допомогою уже наявних знань», сприяти розвитку умінь розкривати ту чи іншу причинно-наслідкову залежність, зв'язок, добиватися, щоб учні виявляли розумову і вольову активність, прагнули зробити хоч би маленький крок на шляху використання сил природи.
Що необхідно для того, щоб розвивати в учнів елементи творчого розуму? Відповідь на це запитання — у творчій спадщині Василя Сухомлинського. Пропоную короткий виклад його ідей.
Найважливіша риса розвиненого розуму — спостережливість. Із спостережливістю тісно пов'язані інші риси розумового розвитку:
• допитливість, тобто активне ставлення до явищ навколишнього життя, прагнення пізнавати і знати;
• системність, тобто цілеспрямований відбір об'єктів пізнання, понять, висновків;
• місткість, тобто вміння зберігати в пам'яті знання та орієнтуватись в інтелектуальних багатствах;
• дисциплінованість;
• гнучкість;
• самостійність;
• критичність.
Розвиткові системності, гнучкості, самостійності розуму сприяють такі прийоми впливу на внутрішні психічні процеси: постановка проблемних запитань; розумовий аналіз результатів спостережень. Самостійність, творчий характер розуму формуються завдяки тому, що у розумовій праці учнів на уроці і в процесі первинного сприймання... є елементи дослідження
Вчений зауважував, що творчий розум та розумові здібності розвиваються у процесі оволодіння знаннями та вміннями їх використовувати. Тому важлива роль в інтелектуальному розвитку відводилася кожному із навчальних предметів. Як зазначав В. Сухомлинський, «... математичне мислення потрібне для успішного вивчення усіх предметів [4, 304]. Предмети природничого циклу є джерелами допитливості, цікавості, віри в силу розуму [3, 639]. Розумовий розвиток у процесі вивчення історії кращий, ніж при вивченні будь-якого іншого предмета... Оволодіння рідною мовою визначає багатство, широту інтелектуальних та естетичних інтересів особистості» [12, 321-330].
Розумове виховання завжди було й буде однією з головних ланок навчально-виховного процесу.
Розумове виховання потрібне людині не тільки для того, щоб вона застосовувала знання в праці, а й для повноти духовного життя — для того, щоб уміти цінувати багатства культури та мистецтва [6, 209-401].
1.3. Дослідницький характер розумової праці
В.О. Сухомлинський надає виняткового значення дослідницькому характеру розумової праці: спостерігаючи, думаючи, вивчаючи, зіставляючи, діти знаходять істину або ж бачать, що для відкриття істини потрібні нові спостереження, потрібне читання, експериментування. Так,наприклад, перед тим як вивчати насіння зернових і бобових культур, учні Павлиської школи пророщували насіння, звертаючи при цьому увагу на особливості кожного виду, роблячи перші спостереження за загальними і специфічними властивостями. В учнів виникають запитання. Ці пошуки самі собою пробуджують позитивні емоції, що становлять психологічну основу особистого ставлення дитини до істини.
Дослідницький характер розумової праці важливий не тільки там, де учні мають справу з наочними сторонами предметів і явищ. Для процесу мислення учні залучають весь наявний у них запас узагальнюючих думок(висновків, законів, формул тощо) про предмети і явища.[5, 426-436] Наприклад, на уроці фізики дається наукове поняття про потужність. Вчитель спонукає учнів до того, щоб вони замислилися над особливостями роботи, що її виконують машини і тварини. Об’єктом думки є вже не лише наочні сторони предметів, а й узагальнюючий висновок про здатність виконувати більшу і меншу кількість роботи за одиницю часу – цей висновок сформулювався в свідомості учнів у процесі життєвої практики. Оперуючи цим висновком, вони досліджують явища, безпосередніми спостерігачами яких їм не доводилося бути.