1.3. Понятие о самостоятельной работе учащихся
В педагогической науке еще не сложилось единое понимание сущности самостоятельной работы.
Анализ опубликованных трудов и конкретной практики обучения в современной школе свидетельствует, что дидакты, методисты и учителя-практики раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнения, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения [18, с.130]; другими – как прием учения ; третьими – как форма организации деятельности учащихся [8, с.61].
Разумеется, эффективность самостоятельной работы учащихся в процессе обучения во многом зависит от условий ее организации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы.
Н.Г. Дайри, опираясь на работы своих предшественников (Б.П. Есипов, Л.М. Пименова, Я.А. Пономарев и др.), личные наблюдения за работой учащихся и специальные эксперименты, выделяет в качестве этой основы такую черту личности, как самостоятельность, причем она проявляется в деятельности учеников по-разному. У ребенка на начальной стадии обучения первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности. Эта стадия обучения является как бы ступенью, подготовляющей к творческой деятельности. Н.Г. Дайри пишет: «…если первые неразвитые формы самостоятельности напоминают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то ее высшее проявление у выпускников можно сравнить с сильным и ярким пламенем. Существуют менее или более сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по восходящей линии – от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы» [6, с.42].
В суждениях Н.Г. Дайри высказывается плодотворная мысль о ступенях самостоятельности, проявляемой школьниками при выполнении менее сложных и более сложных видов самостоятельной работы. Соотношение ступеней самостоятельной работы рассматривается Н.Г. Дайри как критерий классификации видов самостоятельной работы.
В педагогической литературе встречаются самые разнообразные определения самостоятельной работы. Р.М. Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [13, с.28].
Е.Я. Голант, не давая определения этого понятия, подчеркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты. Проявление самостоятельности учащихся он усматривает в трех направлениях: 1) организационно-техническая самостоятельность; 2) самостоятельность в практической деятельности школьников; 3) самостоятельность в процессе познавательной деятельности. Автор, на что в свое время обратил внимание Б.П. Есипов, подчеркивает также важность воспитательных моментов, связанных с проявлением самостоятельности как волевой черты личности, выражающейся в творческом подходе к труду.
Е.Я. Голант в своих публикациях выделяет следующие существенные признаки самостоятельной работы: наличие определенного учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства учителя, без немедленной проверки им каждого действия [5, с.36].
Самостоятельность – одна из важнейших черт личности современного человека. Воспитание самостоятельности достигается в процессе самостоятельной работы.
Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труду.
При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями». [8,с.33].
Заметим, что содержание и структура учебного материала, являясь важным условием успешности обучения, прямо не определяет процесс и структуру учебной деятельности, как это часто склонны считать многие дидакты, занимающиеся проблемой самостоятельных работ. В самом деле, если содержание и структуру учебного материала принять как некую систему, то для того, чтобы эта система функционировала, необходимо найти те ее свойства, которые возникают как продукты качественно своеобразных взаимодействий ученика и отображаемых факторов, явлений, событий в системе содержания учебного материала, т.е. выделить компоненты самостоятельной деятельности, как микросистемы учения. Такими компонентами в самостоятельной деятельности являются: ученик, выступающий в качестве субъекта деятельности, и реальные предметы, явления, события или отображающие их знаковые модели – в качестве объекта. Предполагаемые связи между субъектом и объектом в данной системе возникают на основе их взаимодействия, которое само выступает только при наличии мыслительной задачи. В связи с этим в структуре самостоятельной работы как средства вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность необходимо путем морфологического и генетического анализа вычленить ее «генетическую клеточку», которая по существу является своеобразным пусковым началом всякой познавательной активности и самостоятельности ученика. Такой «генетической клеточкой», ядром в любой самостоятельной работе выступает учебная проблема, или познавательная задача.
Задача в любом из видов самостоятельных работ заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявление, определение, изыскание новых путей, способов добывания знаний.
По мнению М.Н. Скаткина самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать, скорее всего, как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности ученика. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельной работы задача (если она принимается учеником) позволяет включать его в управляемую познавательную деятельность, т.е. вызывает у них определенную умственную активность разной структуры, которая регулируется осознаваемой ими целью. Следовательно, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью.
1.3.1. Типы самостоятельных работ
Самостоятельные работы по образцу.
Работы этого типа выполняются учеником всецело на основе образца, подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности и самостоятельности школьника не входит в этом случае за рамки воспроизводящей деятельности.
Особое место в числе самостоятельных работ по образцу в ряде курсов учебных дисциплин занимают всевозможные таблицы, схемы, заполнение которых предлагается учащимся после изложения учителем нового материала.
В практике обучения самостоятельные работы по образцу охватывают большое разнообразие видов. Тут могут быть и текстуальные, и иллюстрированные, и производственно-трудовые, и опытнические и многие другие самостоятельные работы в зависимости от характера конкретного содержания изучаемого материала. Но какие бы они ни были по содержанию, общим для работ этого типа является то, что все данные для выявления искомого, а также сам способ, идея (принцип) решения представлены в готовом виде непосредственно в самой задаче самостоятельной работы.
От учащихся не требуется какой-либо реконструкции производимого материала, так как вывод по существу содержания в посылках самой задачи, на основе которых его надо выявить и представить в развернутом виде.
Как видим, уровень познавательной самостоятельности в деятельности ученика при выполнении перечисленных выше и других аналогичных видов работ проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании, текстуальном воспроизведении или подтверждении нового факта, явления, события под уже известное подобие.
Все эти действия ученика при выполнении соответствующих заданий по сути дела не являются подлинно самостоятельными, так как они выполняются по образцу. Деятельность ученика элементарно протекает в форме простого воспроизведения, причем действия с понятиями, к которым учащийся систематически прибегает в процессе своей деятельности, мало способствует развитию мышления. Назначение самостоятельных работ по образцу немного иное. Содействуя накоплению учеником опорных фактов способов деятельности в области изучаемой дисциплины, умений и навыков, их прочному закреплению, эти работы создают необходимые условия для перехода ребенка к выполнению заданий более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности.