Эмоциональный разряд формируется в глубинах мозга, требует выхода, но прямой выход, то есть выплеск, непосредственное проявление эмоций, невозможен. Эмоция требует "переработки", один из механизмов такой переработки – словесное оформление, то есть анализ эмоций с помощью слов, понятий.
А вот слов этих у дошкольников нет. поэтому одной из задач наших занятий было, научить сначала всматриваться, вслушиваться, учить быть внимательными к своим ощущениям, тонко воспринимать всеми рецепторами мир предметов и природы, а потом это чуткое, уже натренированное восприятие, естественно обращается и на окружающих. Восприятие себя и другого человека, восприятие его и своего настроения, желаний, побуждений сначала не является осознанным, то есть "оречевленным". А затем с помощью речи, то есть "языка чувств", происходит осознание малышом своих чувств и эмоций, управление ими. Да и само развитие эмоция связано в с речью.
Для овладения "языком чувств" нами в занятия включается следующее:
- овладение особой лексикой, пополнение словаря понятиями, называющими состояния, эмоции, настроения, его оттенки, переживания. Эти слова дают возможность "прояснить", определить желания, цели, ощущения и самоощущения;
- овладение особыми фразами и особым речевым поведением, помогающим улаживать конфликты, разрешать споры, устанавливать речевые контакты;
- освоение большого пласта "волшебных слов", то есть слов вежливости, отражающих нашу доброжелательность, расположенность к окружающим, воспитанность;
- умение делать комплименты, то есть составлять и искренне произносить тексты лестных отзывов, приятных и любезных слов. Не лицемерить, а искренне заметить достойное похвалы;
- умение слушать, слышать и понимать, что стоит за словами.
Как отмечают современные психологи, основы овладения эмоциональным словарем закладываются в дошкольном возрасте. В связи с этим формирование "языка чувств" может начаться только тогда, когда будет реализовано право ребенка на то, чтобы его выслушали. Каждый имеет право быть выслушанным – это и стало законом наших занятий. Ребенок прекрасно понимает, "считывает" с лица, позы, жестов и наши настроения, и состояния, и отношение к нему. Поэтому мы проявили активное внимание: притрагивались к его рукам, выбирали позу, наши глаза были на уровне детских глаз, мы пытались "настроится на их волну". Параллельно проводилась работа с родителями, это: индивидуальные и групповые консультации, беседы. Где мы просили родителей беседовать с детьми дома не только о том, что было в детском саду, что ел и как спал, во что играл, но и о том, что ребенка радовало, что удивляло, огорчало, что рассмешило, что испугало, то есть чем жила его Душа.
Кроме того нами практиковались и такие формы работы, как "личные беседы", общие разговоры на всевозможные темы, где ребенок имел возможность выговориться и услышать мнение о себе других детей, что помогло расширить словарь "языка чувств". С этой целью мы также использовали те стихотворные строчки, где характеризуется какой-либо персонаж, его настроение, внутреннее состояние. Детская поэзия полна лукавства, юмора и озорства, она не поучает назидательно, а внушает радостно, это воспитание с любовью и любовью.
Научаясь "читать" эмоциональное состояние другого и управлять своими собственными эмоциями дошкольники поднимаются еще на одну ступень выше в становлении личности.
Во время проведения занятий нами было отмечено высокая потребность у детей к положительному опыту общения со взрослыми, к тесному эмоциональному контакту.
В связи с этим мы скорректировали свои знания в плане усиления декларирования любви к детям ("поглаживание"). На наших занятиях всегда была атмосфера психологической поддержки. Мы руководствовались принципом "принятия ребенка, как данности", со всеми его индивидуальными проявлениями.
При проведении психологических этюдов дети испытывали трудности в эмоциональных проявлениях, особенно при показе таких эмоций как презрение, отвращение. Так же затруднения отмечались в художественном изображении эмоций. Это вполне объяснимо малым жизненным опытом и отсутствием специального обучения, недостаточным уровнем развития воображения и фантазии.
В связи с этим мы в содержании наших занятий включили дополнительные упражнения и игры на развитие воображения.
Все это помогало нам поддерживать необходимый психологический "фон" для детей, создавать оптимальные психологические условия для коррекции и развития эмоциональной сферы детей.
2.3 Оценка влияния учебных занятий на коррекцию эмоциональной сферы дошкольников
На этапе констатирующего эксперимента нами был проведен первичный диагностический срез состояния эмоциональной сферы дошкольников в дошкольном учреждении № 40.
Исследование эмоционального состояния детей в семье производилось с помощью проективной методики "Рисунок семьи". Анализ информации, полученной с помощью исследования, дал следующую картину эмоциональной сферы детей в условиях семьи:
- аффективные связи и конфликтные тревожные отношения с близкими родственниками;
- эмоциональная озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации;
- эмоциональная разобщенность;
- чувство непреодолимого страха, небезопасности;
- депрессивность, чувство неполноценности в семейной ситуации;
- недостаточная практика общения с ребенком;
- чувство отверженности;
- неадекватность в отношениях с авторитарными людьми.
Результаты, полученные с помощью проективной методики, нашли свое подтверждение при работе с родителями, с использованием теста родительского отношения (В.В. Столина, А.Я. Варги). В данном типе родительских отношений у наших испытуемых преобладают такие тенденции, как:
- восприятие своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым;
- проявление родителями равнодушия по отношению к своему ребенку, досады, раздражения, обиды;
- низкая оценка способности детей;
- существование значительной психологической дистанции;
- проявление авторитарности;
- установление определенных рамок поведения.
Таким образом, результаты диагностического синтеза свидетельствуют о неблагополучии развития эмоциональной сферы дошкольников и о необходимости ее коррекции, что и определило содержание нашего формирующего эксперимента.
На завершающем этапе нашей работы нами был проведен заключительный срез состояния эмоциональной детей в дошкольном образовательном учреждении.
Исследование, как и во время первого диагностического среза проводилось с помощью проективной методики "Рисунок семьи". Были получены следующие результаты:
- полностью нарисованная семья;
- общая деятельность;
- частичное отсутствие штриховки;
- отсутствие психологической дистанции;
- наличие всех частей тела;
- средний нажим карандаша;
- отсутствие пауз.
Как видим, полученные результаты свидетельствуют о выраженном улучшении эмоционального состояния детей в условиях семьи.
Нами отмечено, что после индивидуальных и групповых консультаций, бесед, родители изменили свое отношение к детям. Мы наблюдали:
- уважение индивидуальности ребенка;
- отношение к ребенку, как к самоценности;
- заинтересованность в делах и планах ребенка;
- стремление удовлетворить его потребности;
- учет реальных психофизических возможностей ребенка;
- веру в своего ребенка.
Анализируя выше сказанное, мы можем отметить, что поведение диагностических срезов позволило нам выявить уровень тревожности и оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций. И после проведенной коррекционной работы с целью формирования адекватного уровня тревожности результаты завершающего среза доказали, что цели и задачи, выдвигаемые в начале опытно-экспериментальной работы, были реализованы.
Выраженная положительная динамика, полученных нами результатов представлена в таблицах 1, 2, в рисунках 1 – 5.
Анализ теста "Рисунок семьи" по симптомокомплексам до формирующего эксперимента и после эксперимента
Таблица 1
| № пп | И.Ф. ребенка | I | II | III | IV | V | |||||
| до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | ||
| 1 | Алеша Б. | 4 | 10 | 7 | 2 | 5 | 2 | 2 | - | - | - |
| 2 | Игорь А. | 5 | 9 | 7 | 3 | 8 | 4 | 4 | 1 | 2 | - |
| 3 | Саша А. | 4 | 10 | 4 | 1 | 5 | 2 | 6 | 2 | - | 1 |
| 4 | Павлик Т. | 5 | 10 | 8 | 3 | 4 | 1 | 4 | 1 | - | - |
| 5 | Ваня Б. | 6 | 7 | 7 | 2 | 8 | 5 | 6 | 3 | - | 1 |
| 6 | Женя Ш. | 6 | 8 | 2 | 1 | 2 | 1 | 6 | 2 | - | - |
| 7 | Аня П. | 4 | 9 | 2 | 2 | 4 | 1 | 6 | 3 | - | 1 |
| 8 | Саша Г. | 7 | 15 | 1 | 1 | 3 | - | 3 | 2 | - | 1 |
| 9 | Артем Ч. | 2 | 6 | 6 | 4 | 5 | 4 | 6 | 4 | 1 | - |
| 10 | Наташа Т. | 7 | 8 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | - | - |
| 11 | Люда Я. | 6 | 6 | 4 | 2 | 5 | 2 | 3 | 2 | - | - |
| 12 | Кирилл В. | 8 | 16 | 3 | 1 | 3 | - | 2 | - | - | 1 |
| 13 | Сергей К. | 6 | 9 | 2 | - | 2 | 1 | 6 | 3 | 1 | - |
| 14 | Игорь Л. | 4 | 10 | 4 | 1 | 5 | 2 | 6 | 2 | 1 | - |
| 15 | Максим К. | 4 | 11 | 8 | 3 | 4 | 3 | 5 | 6 | 2 | - |
Более наглядно положительная динамика полученных результатов исследования по пяти симптомокомплексам представлена на рисунках 1-5: