Перші наслідки такого розвитку можна спостерігати вже на кінець третього року життя: значний обсяг знань про предмети та явища навколишньої дійсності – і діаметрально протилежний рівень розвитку зв”язного мовлення, комунікативних здібностей та досвіду предметного спілкування з дорослими. Дитяча пізнавальна активність, яку рухала цікавість, починає різко згасати. Що стосується дорослих, то вони часто задоволені зовнішньою врівноваженістю малих. Серйозне занепокоєння виникає значно пізніше – в одних батьків ще напередодні школи, а в інших, коли дитина зіткнеться з непосильними труднощами під час навчання. В результаті такого підходу ступінь розвитку допитливості перед початком навчання у школі не однаковий у різних дітей. Одні діти перенасичені інформацією, яку звикли більше споживати ніж здобувати, в інших – немає смаку до нового, бо свого часу вогник допитливості не був підтриманий. Навчання при цьому позбавлене безпосереднього інтересу і стимулюється суто зовнішніми мотивами, як, скажімо, підкорення авторитету вчителя чи батьків, звичка виконувати вимоги дорослих, наслідувати однолітків тощо. Важливо якомога раніше виявити таких дітей, щоб спрямувати на них спеціальні педагогічні впливи. Вони вирізняються серед однолітків нестійкістю уваги на заняття, швидкоминучою реакцією на новизну, намаганням уникнути складних завдань, звертанням до дорослого без будь-яких спроб самому знайти вихід при утрудненні. Наприклад, появу нової іграшки або книг дитина зустрічає нібито з цікавістю, але не прагне до детального ознайомлення, вдається до звичних або одноманітних дій, а на пропозицію придумати різні ігри обмежується якоюсь однією. Якщо дати їй на вибір за складністю завдання, то перевагу віддає найлегшому. Практика свідчить, що розвитку допитливості сприяє забезпечення дитині оптимального рівня ініціативності, коли вона відчуває себе господарем ситуації, вирішуючи весь її перебіг.Головним в реалізації такого підходу є таке спілкування дитини з дорослим в процесі діяльності, регламентація якої передбачає самостійність і ініціативність дитини, її самодіяльність, що і створює установку на активність в розв’язанні пізнавальних завдань. Цьому сприяють запитання-сумніви, запитання-роздуми, які щоразу стимулюють нове джерело пошуку, породжують нові ініціативні дії дитини, розширюють можливості прояву її індивідуальності, впливу на ситуацію. Секрет полягає в тому, що розумовий розвиток дитини підпорядковується своїм особливим законам, на кожному віковому етапі. Ми вчимо маля, починаючи майже з народження. До певного часу логічно, щоб навчання йшло шляхом показу дій з предметами підказування сюжету гри, відповідей на запитання, допомоги в малюванні чи зведенні конструкції з кубиків. Усе це готує дитину до наступного етапу – оволодіння систематизованими й узагальненими засобами дій. В спільних справах не лише засвоюються предметні дії, а й активно формується мовлення, що відіграє надзвичайну роль у розвитку дитини. Чим більше дитина діє з різноманітними предметами, тим краще і швидше їх пізнає. Саме практична діяльність найчастіше і стає поштовхом до вигадки, творчої ініціативи, перших„відкриттів”. І лише десь після п’яти років дитина набуває такого рівня розвитку, щоб їй можна було запропонувати: „Спершу подумай, а тоді робитимеш”. Не варто поспішати з конкретної підказкою на звертання малого про допомогу там, де він має замислитись.
В наш час засилля інформації, що подається в готовому вигляді, стимулює не стільки процеси мислення, скільки пам’яті. Радіо і телевізійні передачі, пасивні форми і методи проведення занять у дитячому садку часто позбавляють думку дитини необхідності працювати над осмисленням почутого чи побаченого. Поступово, непомітно для дорослих, вона втрачає притаманну їй активність і стає споживачем запропонованої інформації. І це в той час, коли у неї щодня виникає безліч запитань. Кожна дитина по-своєму входить в період чомучки і по своєму якісно його проживає. Це залежить від багатьох компонентів її життєдіяльності в цілому, а від цього теж дуже залежить подальший розвиток пізнавальної активності дитини.
Створення розвиваючого оточення для стимулювання дитячої допитливості залежить цілком від близького дорослого. Спостереження стверджують перевагу двох способів поведінки дорослих у спілкуванні з „чомучками”. Одні, натішившись якийсь час мудрим розумом маляти, втомлюються відповідати і методично,крок за кроком, відбивають у дитини охоту запитувати („Помовч вже трохи...”, „Надоїв ти мені своїми запитаннями”, „Я не знаю таких дурниць”, „Відчепись накінець, іди Олю запитай”, „Не мороч мені голову своїми вигадками” – перелік можна безкінечно продовжувати, лише спостерігаючи за спілкуванням з дорослими однієї допитливої дитини).
Другі виявляються більш терплячими і витриманими, відповідають на всі дитячі звертання: пояснюють, розповідають, показують, надають допомогу, беруть на себе складніші моменти спільної діяльності, втішають при невдачах, виправляють погрішності і т.п.
І найменш чисельна частина дорослих на дитячі запитання відгукується емоційно виразною зацікавленістю в предметі дитячого інтересу і озвучують запитання ще раз (можливо видозмінювати форму). Знаючи досвід дитини, рівень її можливостей, дорослий або ж часто емоційно стимулює його активність або спрямовує думку в потрібному напрямку (іншим запитанням, звертанням уваги на важливі сторони предмету чи явища). Кожного разу це спільна пошукова діяльність дорослого і дитини. Дорослий постійно підтримує і направляє хід дитячої думки. Невдалі і помилкові кроки дитини дорослий теж підтримує і надає чергову допомогу. Поступово дитячі запитання якісно змінюються, кількісно збільшуються, дитина все частіше їх ніби сама собі озвучує, запрошуючи дорослого до пізнавального спілкування, або ж перевіряючи саму себе в правильності здогадки. Не важко зрозуміти, який тип спілкування конструктивніший для формування пізнавально-пошукових дій дитини. Вже лише цього аналізу цілком достатньо для пояснення того явища, що до середини старшого дошкільного віку дитяча допитливість значно спадає. Відповідно знижується і кількість звертань дитини до дорослого пізнавального характеру. В пізнавальній діяльності надто мало прикладів самостійних ініціативних дій дітей при виконанні завдань. Нарешті в ситуаціях більш вільних творчих завдань типу „Домалюй картинку” переважна більшість старших дошкільників повторюють зображення з якими вже багато разів працювали (те, що малювали на заняттях, що вміють), до того ж довго мучаться над виконанням завдання. При цьому задоволення від таких завдань діти не отримують.
На противагу їм діти, яким вже притаманні елементи творчого ініціативного пошуку, відразу емоційно відгукуються на подібні завдання, швидко вигадують чудернацькі фігури і сюжети; самі ними милуються, придумують свої назви, можуть працювати досить довго.
Відомо, що будь-який творчий продукт – наслідок тривалого накопичення і диференціації корисного досвіду (для даної дитини), здобутого в умовах взаємодії суб’єкта з предметним світом, тривалих і багаторазово повторюваних зустрічей з однією і тією ж областю діяльності. В період, коли закладається фундамент майбутнього інтелектуального надбання людини, дотримання принципових умов має бути обов’язковим. Мова йде про організацію інтелектуально збагаченого середовища для дитини, про організацію розвиваючої взаємодії з оточуючим, забезпечення умов для своєчасного повноцінного становлення новоутворень у кожної дитини (індивідуальна робота – так звана когнітивна психотерапія). Надто важливо зрозуміти внутрішнє джерело розвитку чи гальмування пізнавальної діяльності кожної дитини. Саме це має бути покладено в основу побудови лінії розвитку, корекції, збагачення, інтенсифікації природного для дитини інтелектуального руху. При цьому варто пам’ятати, що інтелект – не ізольована, відносно самостійна якість особистості, а суттєва складова її життєдіяльності. Так, якісна характеристика індивідуальної своєрідності пізнавальної активності дитини є результат, наслідок певної якості життєдіяльності: конкретний досвід розв’язання конкретних практичних і навчально-пізнавальних задач.
Формувати пізнавальні інтереси у майбутнього школяра необхідно на базі сфери почуттів, передусім таких, як подив при зустрічі з незвичним, несподіваним, тим, що суперечить досвіду або наявним уявленням; вагання і сумніви у процесі пошуку; радість відкриття; піднесений настій від розв’язання проблеми і т.ін.
Шестирічні діти ще не здатні до самостійного переживання названих почуттів. Але вони надзвичайно сприйнятливі до емоційного стану дорослих і однолітків. Діти не просто поділяють здивування чи радісне захоплення іншого, а й проймаються ними, набувають досвіду переживань, оволодівають здатністю дивуватися й захоплюватись. А це значною мірою сприяє їх пізнавальному розвитку та активності.
Пізнавальний розвиток дитини являє собою процес взаємозв’язаних переходів від незнаного до ясного, від стійкого до нестійкого, від відомого до знову незрозумілого. Внаслідок цього дитячі уявлення, образи і елементарні поняття про предмети і явища навколишнього світу набувають все нових ознак і змінюються якісно. Це і є розумовий розвиток дитини, обумовлений єдністю зовнішніх і внутрішніх умов (Г.С.Костюк).
Можна виділити такі основні лінії аналізу пізнавального розвитку:
- характеристика загальної особистісної спрямованості дитини (через якісну оцінку рівня активно-пізнавального ставлення дитини до оточуючого світу);
- характеристика предметного змісту свідомості дитини: скільки ознак, які з них і яким способом дитина може враховувати і пов’язувати в цілісному предметі (широта і творчість у використанні засвоєних способів при розв’язанні різних задач).